产教融合背景下现代学徒制本土化探究与实践

李智宁

【摘 要】本文概述我国现代学徒制发展历程，分析我国现代学徒制改革壁垒，论述现代学徒制本土化实践的“4D”人才培养模式，即双主体（Dual body）、双身份（Double identity）、双导师（Double mentor）、双证书（Double certificates）的人才培养模式。

【关键词】现代学徒制 4D人才培养模式 产教融合

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）18-0007-03

根据著名管理学家德鲁克的观点，知识经济时代的知识应是实践性知识和专门性知识的结合。随着全国现代学徒制试点的开展，南宁市第六职业技术学校在其物流管理专业教学中开展了现代学徒制本土化的探究与实践，按照双主体办学、双导师教学、双身份实践、双证书评价的标准，创新“4D”人才培养模式。现就创新过程进行梳理，以求得大家指导。

一、我国现代学徒制发展概述

20世纪80年代末，西方各国围绕“走出技能型人才短缺的困境”先后进行学徒制改革，即现代学徒制。纵观世界职业教育发展历程，1969年德国出台了《职业教育法》，为其发展“双元制”教育奠定了基础，时至今日德国依旧是职业教育界的典范。如何实现理论学习和实际工作场景的紧密结合、彌补教学与实践之间的缝隙，是“双元制”教育研究的最核心问题，其目的是让学生在学校边学边做，帮助其成长为企业需要的应用型人才。

企业内学徒制在改革开放之前的计划经济阶段承担了我国培养技术技能人才的重担，尤其是20世纪50年代兴起的半工半读模式，从某种程度上来看，已经具有德国“双元制”的基本特征。但是由于缺乏学校系统的理论教育，这种模式随着计划经济时代退出历史舞台、市场经济的全面兴起而全面衰退。此后职业学校教育承担起我国职业教育发展的重担。虽然职业学校教育经常被各方诟病而历经坎坷，但它仍然是我国改革开放初期对通用型技术技能人才庞大需求的支撑。

随着我国产业技术的全面升级，产业技术创新的加速同职业学校教育模式固有的滞后性矛盾不断被激化，技术人才缺口居高不下。尽管学校一直在努力试图通过深化校企合作来弥补不足，但仍无法打破技术人才供需不平衡且日趋严重的局面，教育部于2015年正式启动现代学徒制试点申报工作，为职业教育注入新的活力，也为职业教育指明了发展的方向。

二、我国现代学徒制改革壁垒

同德国等现代职业教育体系完善的国家相比，现代学徒制体系建设在中国仍处于起步阶段。虽然我国相关政府部门尝试通过诸多的政策手段推动“校企合作、产教融合”，但由于职业院校自身资源不足、校企合作收益水平低难以吸引优质企业，而企业又难以从“税收政策、奖励政策”等层面上获得“动力”，双重因素严重制约企业参与校企合作的意愿。校企合作机制不明确、教学评价体系不完善、职教师资水平差异大、高品质教学资源稀缺等诸多先天不足，阻碍了我国现代学徒制改革的进程。如何推进校企深层次合作成为我国现代学徒制发展亟须解决的关键问题。

三、现代学徒制本土化探究与实践

在现代职业教育背景下产生的现代学徒制，本质上是指社会生产中的企业和承担教学角色的学校共同推进培养人才的模式。为此我们将现代学徒制核心思想融入职业教育实践，围绕提高教学质量这个核心目标，进行现代学徒制本土化改革探究与实践。以校企分工合作、工学同步、双主体一体化培育人才等现代学徒制基本理论为基础，构建“4D”人才培养模式，即“双主体（Dual body）”“双身份（Double identity）”“双导师（Double mentor）”“双证书（Double certificates）”的人才培养模式。这个模式的内容主要包括：校企两个主体办学机制、学校教师和企业导师联合培养机制、既是学生又是徒弟双身份交替学习实训的教育教学体系，以及学历证书和技能评价证书双证书人才培养质量保障机制（具体如下图所示）。

（一）双主体办学，企业为主全程参与

从现代社会的学徒制基本特征来看，无论是教育部提出的“现代学徒制”的校企合作育人模式，还是人社部、财政部共同推出的“企业新型学徒制”，都倡导积极践行“企校双制、工学一体”模式，其关键点均在于“双主体办学”。“双主体办学”亦是“4D”人才培养模式闭环的核心内容，是实现校企深度融合发展的前提与基础。以往一些学校也与企业合作共同培养人才，但这种合作往往以学校培养为主，企业参与较少，培养出来的学生往往技能操作能力不强，不能真正满足企业用人需求。“双主体办学”模式强调以企业为主，深度合作，充分结合校企双方利益诉求，互通互融，构建校企“命运共同体”。根据组织行为学的观点，组织间的深度合作的进程大体包括三个层面：常见的机构合并等外在融合属于浅表层的融合;进而可推进为以机制与制度的融合为表现的中层融合，进行资源重组;最后是深度合作，主要表现为组织理念和组织文化的融合。产教融合背景下的校企合作，着重突出企业在技能人才培养过程中的作用，践行共享、互赢理念，彼此实力互补增进，致力解决此前校企合作模式中“学校热、企业冷”，以及学校“重理论、轻实践”的问题。

我们通过走访学校和物流企业，深入调研、分析广西物流行业发展现状，结合现阶段区内物流人才技能需求，做出合理的预判评估，制订校企双方共同认可的现代学徒制人才培养体系。根据人才培养体系，校企共同修改现有人才培养方案，修订教学计划，编制课程标准与核心课程的实训指导书，充实理论教材内容。建设在线教学平台，将教学资源线进行上线下结合，使教学资源建设紧扣、紧跟物流行业发展内容和速度，最终形成包括物流企业岗位调研报告、物流岗位能力单元标准、物流现代学徒制人才培养方案、物流服务与管理专业课程标准（一套16门课程）、实训教材二本（《配送作业实训》《物流客户服务》）、物流现代学徒制师资评估标准与学徒评估标准等研究成果。以体现双主体办学特点，突出以企业为主并全程参与的现代学徒制的培养模式。

校企双方通力合作，共同建设贴近真实工作情景、满足工作条件的实训教室，共同开发实验实训教学项目，共同实施教学任务、专业评价等工作，使企业参与教学全过程。在教学过程中以实际工作任务为载体，构建符合职业岗位特点、以真实工作场景、工作过程为导向的边做边学、边学边做的教学模式，实现工作过程与教学过程相融合，专业培养目标与企业人才需求对接。

（二）双导师教学，互相选派相辅相成

现代学徒制的发展使学校真正意识到现代教育体系所存在的不足和企业发展对现代教育的诉求，但是专业教师往往专注于理论方面的研究而忽略工作实践，导致教师在日常教学过程中所提供理论知识的指导与企业师傅在实际工作中所教授的技能手段往往产生“错位”现象，致使学生的理论知识无法得到巩固，在实践中获得的技能难以与课堂教学相联系，最终导致校外培养和课内教学的衔接性、融合性及契合性不尽如人意，使现代学徒制职业教育模式没有取得预期效果。为达到“4D”培养体系的教学目标，我们调研发现，“双导师”教学团队的建设才是教学质量的保障。要打造高水平的教学团队，关键依旧是校企共建、深入融合。因此学校建设“教师培养培训基地”，将校企人员双向交流日常化，这样深度的合作在专业素质、实践水平等方面都对教学团队提出了更高的要求，但这种高要求对教学团队来说尤为重要。教师团队的主力军是专职教师和企业导师，一方面现代学徒制人才培养的专业课程知识需要针对合作行业企业岗位人才需求规格进行整合，专业课程体系也需要进行重构;另一方面在教学中针对企业岗位课程，解决了既没有完善的教学标准文件又沒有优质的课程教学资源的问题。根据“双导师”人才培养方案，将企业导师聘入校内实训授课，共同进行“学徒”的培养。学校和企业双方通过签订校企合作协议以全面提升人才培养质量和服务企业能力为宗旨，由企业选拔优秀的高级技能人才担任学徒的企业导师，由学校选派具有较高专业理论水平和技能的优秀专职教师担任学徒的专业指导教师。企业和学校互相选派的“双导师”合理分工，企业导师负责监督“学徒”技能水平提升，学校教师主要负责学生理论课程的系统化学习，使得教学目标得以实现。“双导师”模式最大的优势在于，使学校专职教师理论强项与企业专家导师技能强项进行强强联合，从而使学生学以致用的教学目标得以实现。

学校通过公开课推广学徒制上课模式和课程资源，充分发挥骨干教师和企业专家的示范引领作用。与此同时，学校还与南宁师范大学合作建立教师培养基地，联合培养优质教师团队;与前来学校进行考察学习的教师交流、探索新的内容和新方式，不断地提升教师团队的教育教学水平，提高现代学徒制教育教学质量。

（三）双身份实践，理论实践学以致用

现代学徒制的最终落脚点是学生，如何使学生成为一名准技能人才，企业是现代学徒制实施的重要环节，“双身份”实践是实现“产、学、研”的有机结合的关键点。现代学徒制培养要求其参与主体签订三方协议，使学生在企业期间的学习、实践、考核、生活、实践补贴等多方面的权益得到保障，同时也保证企业生产经营中正当的利益也受到了法律的保护。学生在校方监控、管理下开展学徒制实践，学生进入企业后，以双重身份（学生、岗位工人）接受学校、企业双重管理，实现育人与用人无缝对接，使学生在学习中工作、在工作中学习，真正实现理论实践相结合。

（四）双证书评价，理论技能双重保障

在现代学徒制“4D”培养模式建设过程中，学生完成学习任务后由学校、企业、行业协会三方对学生的理论知识、技能水平进行考评，学生考核通过后发给“双证书”。理论水平可以由学历证书代表，技能水平可以由职业技能等级证书证明。采用“双证书”综合评价体系后，学校对学生综合素质和职业能力水平评估的准确性显著提高，通过双重考核的学生综合素质更加符合行业、企业要求，也为其终身发展提供了强有力的保障。

“1+X”证书试点工作，于2019年在10个关键领域展开。它是我国学历证书与职业资格证书由“分开授予”向“合并授予”的一个大胆尝试，将专业课程的考试与职业技能等级的考核有效连接，同步进行，职业教育的理论教学与技能培养得到比较完美结合，确保学生理实同修。学生学习期满后，既掌握了一定的理论知识，又掌握了专业技能，能够顺利地走上工作岗位并胜任工作岗位，这将成为一条必然之路。与此同时，“1+X”证书制度试点对深化校企合作，进一步为学校教育与企业实践相结合注入了新的活力，是职业教育改革的推进剂，也对工学结合提出了更高的要求。

四、现代学徒制本土化“4D”人才培养模式的反思及其展望

现代学徒制本土化研究实践之初，我们课题组深入调查研究，分析校企合作无法深度融合的症结，围绕如何提高和保障学生理论学习成绩与学徒工作质量进行探索，基于理论反思与实践经验寻找突破口。经过论证，把现代学徒制进行本土化改造，探索出“4D”人才培养模式框架，即采用“双主体（Dual body）”“双身份（Double identity）”“双导师（Double mentor）”“双证书（Double certificates）”的培养框架，并在这个框架下逐步完善其内涵，建立了相对比较完善的理论体系，以有效地把学生的理论学习成绩与学徒工作质量进行有效对接，形成一体两面、双面同光的教育教学体。总而言之，“双主体办学”是现代学徒制顺利实施的基础，学校教师和企业导师全程参与的“双导师教学”为现代学徒制提供支撑条件，实施过程中学生的“双身份”则是现代学徒制的核心要素，“双证书评价”为现代学徒制培养体系下人才质量提升提供强有力保障。现代学徒制既能够为学校节省教学成本，又能为企业降低选人、用人的成本，同时有助于学生清楚定位、精准就业。

伴随产业结构化升级的加速，校企合作的现代学徒制的实践要跟上步伐，并不断地进行探索。因此校企合作的实践研究不应仅停留在培养人才的方向上，还要研究如何把学校的研究成果与企业对接，使之对企业的发展产生“反哺”效应，从而使校企合作不断深入，内涵不断深化，形式不断优化，把现代学徒制的职业教育模式推向新的高度，促进学校和企业、产业同步发展。

课题组结合广西的实际，抓住本地特色，将现代学徒制进行本土化研究和实践，是一次新的尝试，其研究结果对现代学徒制教育实践具有较大的参考价值。广西作为第一批现代学徒制的试点地区，又是中国和东盟的交流纽带，地理位置的特殊性使得这个研究也具有特殊性。它可以为中国与“一带一路”沿线国家在技术技能型人力资源培养和开发上的合作提供可借鉴的模式，具有比较高的参考意义，并值得进一步推进和完善。

【参考文献】

[1]顾云芳.现代学徒制运行机制研究：以现代学徒制试点专业物流管理为例[J].创新方法，2020（18）.

[2]孔德忠，王志方，任玉东.产教融合背景下现代学徒制人才培养的路径探析[J].黑龙江教师发展学院学报，2021（3）.

（责编 李 唐）