服装结构与工艺一体化课程项目化教学改进——多素养目标视域下的教学建构

李 熠,季菊萍

(江苏工程职业技术学院 纺织服装学院,江苏 南通226007)

国家产业结构转型升级、制造业向中高端智能化迈进,要求职业教育随之进入提质培优、增值赋能的高质量发展阶段。高职院校服装专业教学在整体行业信息化向智能化的转变中,也经受着知识传递有效性的考验与挑战,服装结构与工艺一体化课程是我校服装专业结构设计类课程的常态化教学组织样态。同师主授,以特定款式或大类服装为项目,以实训车间为情境氛围,基于工作过程典型任务转化知识技能,整合纸样与工艺技术,教学过程理实杂糅、直观演示和抽象知识交错呈现,环节紧扣,具有教学内容连贯性、理实高度衔接性,深化实际生产过程理解,完成某个教学目标和教学任务,凸显学生实操能力和职业专业技能培养。面对教育信息化的大资源概念及“互联网+教育”平台的竞弈,该类课程的项目化教学渗入信息化的混合教学模式也在实施探索。通过对不同年级课程的教学实践,总结、归纳了课程及教学实施中的问题,并在此基础上提出宏观改进路径,以项目案例形态,微观透视实施改革细节。

1 教学实施问题样态

1.1 教学过程多目标统合不到位

职业教育以培养高素质劳动者和技术技能人才为目标[1],在教育信息化转换中,承担有信息素养和信息化应用水平的“两高”目标,究其本质归为有意识的学习素养的形成。信息技术与课程教学深度融合的核心理念使服装数字化结构的实现和共享更为便捷,服装虚拟成型技术则帮助快速实现平面结构立体化,增强知识向成果转换的可视化效果。但在教学过程中也会因重技能轻思维,使得技术素养目标掩盖了信息意识、思维、关联管理、拆解整合在自我吸收后再输出而创造新信息的持续学习能力[2-3]的意识树立。

1.2 学生实施不适应与教学时序把握不适宜

学生是项目活动开展的主体,习惯了应试教育知识内部系统性的“讲-练”模式,职业意识薄弱,专业认知模糊,专业基础知识空白或浅薄,自我规划、管理能力较差,对项目化过程操作的接受度不佳,课程活动的主动参与倦怠、理解迷惘时常发生。尽管信息技术直观展现一定程度上强化了服装结构和工艺知识的具象理解,在探索实施该类课程的教学时,或因已经成熟的“集中讲授、演示—练习”模式和方法会延伸其中,或因学生三阶段执行情况不佳,最终以“问题—讲授—应用”的顺序呈现教学,或因活动实施的高阶指导切入点不合时宜,课堂组织在一定程度上仍未脱离高结构化。

1.3 符合本校教学的课程资源结构性不明显

我院服装结构与工艺一体化项目化课程教学是以工作任务作为载体,组织课程内容及活动,资源与任务的直接对应性较强,已有教材适用性偏低,借助网络平台发布的文本、微视频等出现仓储性现象,颗粒化资源逻辑性、结构性、系统性不能满足探究指导要求以及学生知识链的形成;同时,因忽视了生产中服装结构形成、工艺实现与真实生活的关系,资源方向性衔接分化导致其结构松散,使得解决驱动及核心问题时有效抓取不同环节类别化知识要点,探究思考方向乃至自我知识建构变得困难,并未达到培养其学习素养的目的。

1.4 成果评价量化点不明确

专业课程项目的实践一般将通用性和专业性特征合二为一,全程评价始终在课程标准之列,但目前学习成果的评价将实物作为终极评价目标,核心知识的类纸笔测试形态被弱化,对试样评定的细节把握不足,学习的过程价值、学生学习是否真正发生、成果与问题互释程度、成果对自己和他人的影响力等在核心知识和能力向实物成果转化中没有作为评定衡量点。

1.5 课程体系融合及设施条件存在缺陷

教学实施中感受到在服装专业领域内,联结各门课程的核心知识网缺失,无法支撑学生问题探究的持续性学习过程,体会到“项目化学习应被视为教育思想体系而非另一种教育策略[4]”的意义,这个过程不仅是课堂教学模式的转变,也关乎学校层面对学科领域、跨学科领域课程要素的试点颠覆。学院配有一定意义上的理实一体化教室、服装制作实训工厂,但教室内部环境及设施以设计类课程为主要特征,结构与工艺理实一体化课程教学适用的考量不足。现场教学时常因班级人数较多,出现整体空间施展局促的现象;服装制作实训工厂百台机器的规模化场地及无网络状态,不利于单班教学演示指导,更不便于师生调用微课平台信息自主获取知识。

2 服装结构与工艺一体化项目化课程改进透视

2.1 项目化课程教学改进宏观路径

近年来,我国服装行业在高质量经济发展阶段的产业结构调整中经历技术、业态、模式的更新升级,此时信息再创造输出及能力情境迁移的创新培养成为高职项目化课程教学必不可少的要素。打造真实项目情境,设计实施活动,串联碎片化、颗粒化知识,使核心知识明线化,实现知识再建构是解决问题、持续发展、创新创造的基础。综合教学问题的分析,在已有项目及典型工作任务基础上,将项目化学习的六维度要素[5]与以工作过程为导向的六步教学法结合,对服装结构与工艺一体化项目课程的教学改进路径做出整体概括,如图1所示。

图1 项目化课程改进整体路径

通过“服装企业暗线”获取真实生产项目,汲取真实情境的关键要素分层创设以专业知识能力现实性、思维方式迁移性为特征的“校本明线”真实活动项目;融合“线上项目引领”+“线下实践探究”的教学组织形式,从项目出发,兼顾工作过程典型任务,以核心知识在不同情境间转换的再建构及核心知识网编织为素养具象化目标,以问题解决作为驱动力,增补、调整实现项目所需的颗粒化素材资源,按活动所需,系统组织资源,实现应用层知识结构化,通过思考、假设、验证概念式的多样实践组合代入情境身份,落实“(微)项目——任务——活动”关系[6],协助学生在活动中清楚、系统地认识项目整体,对所实施项目反思后,于变换情境中迁移知识和能力,以“西装裙纸样设计与制作”项目为例,展示教学方案的一部分形态见表1。

表1 部分教学方案形态

2.2 项目化课程教学改进微观透视

2.2.1 教学目标设立的统整

项目化课程教学是“以终为始”的过程,教学目标的设定包括项目完成什么,指向所设定项目情境的服装专业知识是什么,能用来做什么,怎样获得这些知识,这些知识、能力如何在岗位工作或生活情境中生发出新创见,整体回归到信息素养、学习素养、职业素养的抽象层面;同时,通过项目实施中,工作过程具体任务的分解,将学习目标与任务对应起来,实现目标具体化。

2.2.2 建立实施进程-评价要点-资源支架的规划管理系统

生产项目往往是联系而连续的过程,通过设置项目实施节点,将任务活动目标、课程资源学习支架、评价成果连在一起,既能实现学生活动和知识的评估反馈,又能及时校正活动逻辑、贯穿项目任务、反思路径历程,以便更清晰地实现项目目标。表2将工作过程中的典型工作任务与项目驱动问题的复杂程度相结合,按任务问题链的形态规划“西装裙纸样设计与制作”项目过程管理形式。

表2 “西装裙纸样设计与制作”项目过程规划

基于项目化的课程是以问题为驱动的、注重持续性、深入探索的做中学杂糅产物,需要解决某个问题,产生可见的公开成果。为了激发学生自我吸收的学习兴趣、主动参与的兴致,培养问题意识并提升情境关联能力,为实景项目离析出真实的、与学生经验相关的、贯穿于项目实施过程的任务驱动子问题,解决问题的核心知识,如:示明规格、省道、裁床原理等概念性知识学习内容做简约化,内容性资源和纸样、工艺处理等内隐性技术类资源通过服装CAD样板系统、3D数字化虚拟服装系统、现场手作演示等多媒介的手段,穿插于学生低阶探索与教师资源的高阶指导过程中,两类资源的注入做好时序调节,带动讨论式的探索实践活动,课前生成驱动子问题的自我多向度释解,课中做高阶指导、据任务项澄清问题核心,课后聚焦回顾问题、迁移思维、创见自我知识和能力迁移,适创三阶段组织形态,达到实践教学方式的增益。

2.2.3 项目实践成果及评价的多样态

项目课程成果呈现模式不固定,但在已有驱动问题及项目或任务目标要求下,公开:(1)已完成的实体物或产品;(2)实体物完成过程的经历记录、总结、思考和调整过程的概念知识网、推理、再设计的报告、过程记录、实训报告等材料。这些成果为不同阶段的实施产物,故评价依据任务的专业倾向性做评价变化,围绕21世纪学生需要具备的8项技能/学习方式[7],从探究、审美、社会、技术、调控五角度入手,指向已设定的核心知识和已搭建的知识网络,通过线上平台发布概念性知识、程序性知识等的阶段任务、全员覆盖的检查练习;面向职业岗位,设定“小”、“微”项目,配双人制组合,模拟部分情境,将操作技能与实际工作融合做线下实场协同评价,试样实物评价更可借鉴国家标准、行业标准、客户要求中的质量检验项目,降低核定标准,形成量化指标作为客观评分点,表3展示出“西装裙纸样设计与制作”任务一的评价方向与细节对应关系。

表3 “任务一 判断规格尺寸”出项评价

3 结语

高职教育向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变时,对教学跨知识与技能界域属性提出要求,对服装结构与工艺一体化课程项目化教学做出改进,通过实效的项目形态、实际的工作过程,探寻有效的核心知识、真实的驱动问题,以合适的高阶思维-低阶思维认知策略、有意的学习实践实现有理解的任务成果,更多地思考学科专用资源向社会大资源转变、技能培养向全息素养养成转变、知识块向知识网转变。课程项目化教学是一个长效的思维迁移培养,促进学生产生审慎的、深思的、可持续的学习实践过程,项目化课程样态开发与改进还有很多值得深入细化思考的维度。