教学与学术的“耦合”与“分离”：教学学术辩证论

李艳，李宝斌

(湖南文理学院，湖南 常德 415000)

美国学者博耶于1990年提出教学学术理念，很快在欧美高等教育界引起强烈反响。21世纪初，在我国也有大批学者对教学学术进行了广泛的探讨。但是在教学学术理念提出30多年后的今天，无论在理论界还是在高等教育的实践之中，其影响都非常有限。2018年6月21日，教育部在成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，时任教育部部长陈宝生强调：坚持“以本为本”，推进“四个回归”。从某种角度上说，这是对当前高校不够重视本科教学的纠偏，也从侧面说明在高等教育的实践过程中，教学学术并没有受到应有的重视。一度引起强烈反响的教学学术理念，在高等教育界盛开过鲜花，但没有收获丰硕的果实，原因多种，其中没有辩证地处理好教学与学术，或者说教学学术与学科学术之间的关系，是一个重要的原因。从印发的一系列有关高等教育质量的文件中也可以看出，高教管理部门对于教学学术的认知也经历了多次变化，如2016年教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》明确提出，高校要确立教学学术理念，鼓励教师开展教学改革与研究，提升教师教学学术发展能力；但2018年10月教育部印发的《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》，教育部《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见 》(教高〔2019〕6号)虽然一再强调高等教育改革，提高人才培养质量，却并没有明确提出加强教学学术发展。这种变化，不排除受教学学术理念存在争议的影响。

学术界有关教学学术与学科学术之间的关系，有两种大相径庭的观点，其一是强调两种学术高度关联的“耦合论”，其二是强调教学学术与学科学术差别的“分离论”。两种观点都有一定的道理，也有交叉重叠部分，但为了强调各自认识的合理性和排他性，不可避免地存在一些偏激的观点。为了更好地处理两者的关系，推进教学学术发展，很有必要对教学学术与学科学术的关系进行深入的、辩证的探讨。

一、 学理相通：教学学术与学科学术的“耦合”基础

大学教师教学学术与学科学术有着天然的、不可割裂的联系，它们依存于共同的工作框架，并且在认识论、研究程序、累积过程、价值取向等方面遵循相同的学术逻辑。因为大学人对学术情有独钟，对学科学术有一种近乎偏执的崇尚和热爱，许多“耦合论”教学学术研究者认为，如果要推动大学发展，促进大学教师重视教学学术，就必须借助学科学术，他们认为教学学术与学科学术在理念、路径、制度、文化上都有耦合性，并且在学术逻辑的一致性上存在着深度耦合的发展基础[1]。

(一) 大学核心职能注定学科学术与教学学术关系紧密

大学的基本职能在不同时期有着不同的表述，不同学者、不同文献的相关表述也有出入，目前比较公认的说法是，大学具有教学、科研、服务社会、传承和创新文化等职能，其中教学、科研是核心职能，也是最无异议的大学职能。科教必须融合，教学与科研的分离是大学职能的异化[2]。与这两种职能紧密相连的学术就是教学学术和学科学术。从大学的基本职能和大学人偏爱学术的角度来说，教学学术与学科学术耦合有着天然的学理依据。大量的调查研究也表明大学教师普遍认同二者紧密相连，比如颜建勇、黄珊的研究显示，有将近90%的大学教师不同程度地肯定“学科学术研究的专门化促进了教学的专门化”只有10.29% 的调查对象表示“很不认同”与“完全不认同”，院校层次越高，则教师表示“完全认同”与“很认同”的比例越高，最高为一流大学建设高校，有73.33%教师高度认同。同时，高比例的大学教师认同教学学术反过来助益学科学术的发展，超过85%的调查对象不同程度认同“开展课程研发、教学设计与反思对学科学术很有启发”，其中一流大学建设高校中，有66.67%的教师表示“完全符合”与“很符合”[3]。

(二) 类似的学术研究方法表明教学学术与学科学术相通

大学组织中“知识就是材料，研究和教学是主要的技术，知识材料尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[4]。大学组织围绕处于核心地位的高深知识材料开展教学和科研，两者依存于共同的工作框架，与之对应的教学学术和学科学术也同在一个工作框架内开展活动，其研究方法与依赖路径也大同小异。学科学术的主要研究方法有调查研究、实验研究、对比研究、文献查阅与反思等，这些研究方法也是教学学术常用的研究方法，只是学科学术的知识材料来自于学科框架，教学学术的知识材料是学科材料与教学材料的交叉融合，材料有异，方法相通。实证研究也显示了两者高度相关，颜建勇、黄珊的调查研究表明，72.06%的样本教师表示“完全认同”与“很认同”“教学应有科学的基础，可以用科学的方法来研究”，只有2.21% 的表示“很不认同”与“完全不认同”，在一流大学建设高校中，高达80.01%的样本教师“完全认同”与“很认同”这种观点。

(三) 高等教育的价值意蕴要求教学学术与学科学术结合

高等教育传承知识，崇尚创新，知识是载体，创新是追求。科学的发展在于不断创新，探寻新的规律，创建新的知识，发明新的产品。学科学术建立在科学领域的进步和发展的基础上。同样，教学学术的价值取向也是创新和发展，没有创新和发展的教学不能称之为教学学术，充其量只能算作教学技能技巧。“只要大学想通过科学的途径去寻求真理，研究就必须成为大学的基本任务，又因为这一基本任务以传承为先决条件，所以研究工作离不开教学”[5]。教学学术是结合学科学术对教育教学技能技巧的提炼和升华，是把个人的教学设计、心得、反思加工成能够为学术共同体共享的学术。切合教学活动本体实践及其关系变化的耦合论研究，不仅有助于我们深入理解教学学术，将现有研究成果进行综合提升，而且有助于形成契合教学活动实践特征及其内部关系变化的普适性理论[6]。

(四) 学术积累需要教学学术与学科学术相互倚重

大学教师的职业特殊性，要求教师必须经过严格的学术规训，有着充足的学科知识储备，并且具备终身学习能力和学术研究能力。教师通过职前漫长而严谨的学习和训练，做好入职前的学术积累，作为准入职场的基本功。因为科学技术快速发展，学科知识不断更新换代，入职后，教师必须具备学习能力，通过自学或继续教育持续积累知识。职业的特殊性，要求大学教师的知识不是低水平的简单累积，一定包括学术研究的成份。教学学术明显依赖于学科学术，没有学科学术的支撑，教学很可能失误、出错。另外， 在接受由浅入深的学科学术规训的同时，准教师们也受到老教师教学风格、教学方式、思维方法等多方面熏陶，在潜移默化中进行着教学学术规训；在入职后，教学过程中，在与学生交流时，很可能有思想火花的迸发，灵感的闪现，教学学术反作用于学科学术的积累。学科学术与教学学术相伴而生并且均必然经历 “掌握知识、探究知识、体悟创新知识”三个逐级累积的过程[7]。

二、 追求各异：教学学术与学科学术之间存在“分离”空间

虽然不少学者出于提高高等教育教学学术地位的初衷，强调教学学术与学科学术的紧密联系及其耦合依据，但也有学者从关注教学学术的独有特质出发，主张明确区分两种不同的学术，认为强调两者的耦合，推动教学学术化，就会模糊两种学术的边界，不仅伤害教学学术的发展，还会对学科学术的发展造成严重的负面影响，提出教学学术与学科学术的“分离论”。两种学术的价值追求区别明显，追求目标、追求层次、成果的评价标准不同，教学学术与学科学术之间存在“分离”空间。

(一) 追求目标不同

学科学术的追求目标是本学科领域创新成果，是科学研究的深化和细化，是对本学科前沿研究成果的不断推进。而教学学术，并不强调本专业所属学科的原创性研究，目标不是创新学科研究成果，而是服务于人才培养，研究更加先进、更加合适的教学方法和途径，以便把本专业的基础知识、基本技能，以及本专业最新研究成果更加有效地传授给学生，培养学生的学习兴趣、创新意识，目标是培养人而不是学科前沿研究成果。正如“分离论”者所言，教学学术以教学为本、学术为末，“从教学出发、在教学中进行、服务教学改进”是教学学术研究的根本立场[8]。教学学术的实质是“教师在教学实践中提取中心问题，通过使用合适的方法对这个问题进行研究，将研究成果应用于实践，并与同行进行交流、反思及接受同行评价的过程”[9]。提出教学学术理念的初衷是为激励大学教师高度重视教学提供理论依据，强调高质量的教学实践享有与学术研究同等的地位，激励教师在教学实践中研究学术，提升学术水平，但人才培养既是其出发点，也是其归宿，教学是目标，学术是途径。过分强调教学学术化，强调教学学术与学科学术的耦合，就会弱化教学学术的教学功能，就会忘记初心，背离使命。

(二) 追求层次不同

学科学术强调研究高深学问，崇尚学术创新，不断推动学科领域的学术发展。本科教学虽然需要联系学科研究的最新成果，培养学生的学科研究兴趣和创新精神，但也有许多基础性的学科知识。学科发展的日新月异，使得学科前沿知识与教学知识之间的鸿沟越来越大，科研共同体与教学共同体之间的隔阂也愈益明显。在共同的学科工作框架下，教学学术与学科学术处于不同的层面，甚至有些强势学科学者嘲讽教学学术只是那些学科学术能力平庸的学者为了顺利通过职称评定采取避重就轻的旁门左道。教学学术与学科学术本应分属不同的学术范畴，生硬地将两者扭合在一起，过于强调两种学术的耦合，勉强学科学术迎合教学学术，只会弱化学科学术，拉低学科学术的水准，导致学术活动平庸化。

(三) 评价标准难以统一

学术离不开评价，没有学术评价，学术不会进步。开展学术评价必须依据学术共同体内达成共识的评价标准。关于学术评价标准，格拉塞克等人在《学术水平评估》[10]一书中指出了学术工作的六条评价标准: 明确的目标、充分的准备、适当的方法、显著的成果、有效的表达、反思性批判。舒尔曼把公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用作为评价学术的基本标准[11]。这些是学术评价的一般标准，并不具备可操作性，尤其是不方便对教学学术进行评价。因为学科学术成果是“硬通货”，比较容易在学术共同体内达成共识，比如专著出版、论文发表、发明专利，论文的下载频次、他引频次等等不论是数量还是质量都比较容易找到基本公认的标准。但是教学学术与教学实践紧密相连，很多成果难以形成公认的文字性材料，实践性教学成果很难重复检验，评价结论容易为评价者主观价值判断所左右。大量调查研究表明，大学教师对于教学学术成果与学科学术成果在教师评价中的认可度存在明显差异，比如一份涉及13个省份240多个调查对象的问卷调查结果显示：在职称评定和薪酬分配中，教学成果没有得到应有的重视，教师们对教学成果的认可度也明显低于科研成果(见表1)[12]。如果为了与学科学术耦合，采用统一评价标准，则违背教学学术成果评价的初衷，还会导致大学教研活动的变异，误导教学学术成果论文化。

表1 教师对职称晋升和薪酬分配依据的看法

三、 “形分神合”：教学学术与学科学术的辩证统一

教学学术与学科学术既有耦合的节点，也有分离的空间，既要把握耦合节点，也不必因为强调耦合而回避或者掩饰两者之间的明显差别，两者在形式上差别很大，在学术研究的实质上存在相同之处。只有辩证统一地处理两者的关系，才利于教学学术走得更深更远。

(一) 审视学术四分法

博耶提出教学学术理念的初衷是倡导大学教授们重视自己的教学使命，更好地培育人才，尽管需要重视科学研究，做好学科学术，但不能满足于学科学术。他把学术分成四类：发现的学术、融合的学术、应用的学术、教学学术。这种四分法打破了大学传统职能：教学、科研、服务社会的三分法，其提出背景是大学对学术情有独钟，希望通过提高教学的学术地位引导教授们把主要精力投放到教学之上，类似教育部“以本为本，四个回归”的倡导。实际上，提出教学学术的理念，是在教学与学术之间建立桥梁，提升教学的学术性，加强学术的可教性，而四分法存在明显的交叉重叠，也拉开了教学与学术之间的距离。“发现的学术”类似通常所说的学科学术，或者“科研”，但学科学术不仅仅有发现的学术，也有融合的学术和应用的学术；教学学术也有发现、融合、应用的成分，而且融合学科前沿研究成果，将其转化成本科学生能接受和吸收的形式应用于教学，是教学学术的重要特征和主要功能。因此，本文不主张学术四分法，而是主张分成教学学术和学科学术两大类，教学学术以现有学科学术为基础，通过合适的方法、技巧和路径转化为教学实践，并在实践中提炼升华，形成以教学为载体的新学术。

(二) 重构教学学术核心要素

教学学术理念提出之后，人们对教学学术内涵不断深入探讨，对教学学术的构成要素也进行了大量分析，宋燕综合多个文献资料，认为教学学术的构成要素包括教学实践过程、教学成果和教育学基础三个部分[13]。但这种观点强调了“教学”，却并未突出“学术”，存在明显的缺陷。教学学术的核心成分，简而言之就是“教学”和“学术”两大部分，一方面必须突出教学特性，学术服务于教学；另一方面，一定是学术，与“发现的学术”“综合的学术”“应用的学术”类似的学术要求，它不同于普通的教学，如果不具备学术特质，哪怕是优秀的教育教学技能、技巧，也不能称之为教学学术。教学学术构成要素一定与教学实践以及实践成效密切相关，具体来说包括以下五个方面：教育情怀、教学学术悟性、教育教学基本理论、学科知识、教学实践成效。这五种要素构成一个完整的整体，虽然部分因素与先天生物遗传素质相关，部分因素主要通过后天努力而习得，但各要素不是孤立存在和单独发挥作用，而是相互之间共同促进，彼此影响。先天基础为后天习得提供生物基础，后天习得促进个性的健全，最终形成合力促进教学学术发展(如图1)[14]。

(三) 用学科知识打好教学学术的学术底色

教学学术有教育学的基础理论，但不限于教育学，是交叉学术，一定有学科知识作基础，只有在扎实的学科专业功底的基础上进行教学，才能保证教学的正确性与真实性，才能培养本专业的优秀学生，取得良好的教学效果。如果教师的学科知识功底不扎实，教学上就会出现硬伤，即使再有教育情怀、教学技能技巧，也于事无补，无法弥补知识上的硬伤。连基本的教学任务都无法顺利完成，又谈何教学学术发展？发展教学学术，不一定要求教师在学科前沿取得很多创造性成就，但是一定要有扎实的基本功，同时能够对学科最新研究成果有比较全面地了解，对相关前沿知识具有高超的融会贯通能力，能够把本学科最新研究成果转换成学生能够理解的表达方式促使他们快速消化吸收。教学学术需要学科支撑，“学科支撑是实现基于高水平学术教育的教师教育综合化形态的物质基础，是打牢学生学科知识根基的客观需要”[15]；教学学术还需要教育学科与文理学科在实践中实现深度融合、高度融合与实质融合，形成包含教育学科与文理学科的“大教师教育学科”[15]。从这个角度来说，教学学术与学科学术具有高度的耦合性，学科学术为教学学术发展提供“原材料”。

(四) 彰显教学实践特色

教学学术具有鲜明的实践特性，主张教师在教学实践过程中深度投入，包括时间、精力和智慧，把教学实践看做是孜孜以求的事业，不只是换取报酬的职业。教学学术价值的实现需要落实到教学实践，并且一定要取得实实在在的教学成效，它不满足于泛泛而谈的理论。虽然教学学术重视教学实践过程，但不满足于过程中体验，还需要强调目标导向，虽然不苛求刚刚投入就取得成绩，也不是在探索过程中完全不允许失败与反复，但最终目标一定要有成效，只有取得卓有成效的教学实践，才是有价值有意义的实践，才能够提炼出有推广价值的教学学术。

成果的实践需要先进的理论作指导。教学学术发展并不是简单的教学经验总结，不是简单教学工作的叠加和低水平劳动的无效重复，应该有先进的教育教学理论作指导，教学实践要合符教育规律、教育伦理，并且在教育教学实践中有目的、有愿景地探索，在实践的基础上不断提升与超越。教育学、心理学、学科教学论是其主要构成成分，在实践中把学科知识与教育知识联手、联合、联结。只有在先进理论指导下的教学实践才能上升到教学学术层面。

四、 讨论

当前国内大学对本科教学工作不够重视，以致教育主管部门呼吁“回归本分”“回归常识”，说明当下教学学术发展确实差强人意。过分强调教学学术与学科学术之间的耦合，过分强调教学学术化，并不利于教学学术发展，反而有可能导致学术活动的平庸化，也可能异化教研活动，弱化教学学术的育人功能；过分强调教学学术与学科学术之间的差异，则有可能贬低教学学术，把教学学术等同于普通的知识传授，或者没有学术含量的大众化教学技能技巧。这两种观点都没有正确对待教学学术，不利于教学学术的深入发展，进而不可能摆正高等教育工作中教学的位置，不可能激励大学教师深度投入教学，当然也不可能顺利地“以本为本”，促使本科教学“回归本分、回归常识、回归初心、回归梦想”。只有辩证地处理教学学术与学科学术的关系，发展教学学术时，打足学科知识的底色，又凸显教学实践的特色，教学学术才会获得健康的发展。

在反思当下高等教育工作中，本科教学没有得到应有重视的时候，人们容易关注到大学里强势科研对教学的挤压，博士们、教授们把大量的时间、精力倾注在科研上，而对于教学远远没有这么热心。因此，在呼吁高度重视本科教学，强调教学学术发展，提高教学的学术地位的同时，往往忽略了另外一种强势挤压，那就是行政工作对科研和教学的挤压。“高校的‘去行政化’( De-administration) 进程表现得迟疑缓慢，这场呼声甚高的改革至今收效甚微”[15]。行政对教学和学术的干扰太多，一些非教学和学术的活动，以及杂事、琐事，占去了教师们大量的时间和精力，而且容易形成一些伤害教学与学术思维的心理成见，教师既不能安心教学也不能安心做学问。重视本科教学，发展教学学术，还必须大力推动高校的行政改革、制度建设，减少行政对教学和学术的干扰。