“双一流”高校教师在线教学培训实践与模式创新

李颖 唐晓勇

摘 要： 为应对疫情期间大规模在线教学对“双一流”高校教师信息化素养提出的挑战，多所高校通过在线培训课程、即时反馈平台、自学资源推送、同行课程评审等方式，积极开展教师在线教学培训，其中不乏成功案例。基于此，高校可依循“教学民主观”“教学协作观”和“教学学术观”，创建“基础性→展开性→表现性”的梯级在线教学培训模式，有效促进教师教学能力提升，并从学习效果、教学共同体和质量保障体系三个方面持续改进，探寻符合自身教师发展实际的培训模式。

关键词： 高校教师;在线教学培训;教师发展中心;教学共同体;教学发展

收稿日期： 2020-11-06

基金项目： 全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部青年专项“高校教师教学力培育模式创新研究”（EIA190508）

作者简介： 李 颖，西南财经大学教师教学发展中心，主要从事大学教师发展、思想政治教育研究，E-mail：ly413@swufe.edu.cn;唐晓勇，西南财经大学马克思主义学院。

一、问题的提出

为共同战“疫”，确保“停课不停教、停课不停学”和线上线下教学质量实质等效，按照教育部《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》要求，全国高校紧急部署了2020年春季学期线上教学工作。尽管许多学校已积累了丰富的在线教学资源和经验，但此次大规模在线教学行动称得上是“一次全球最大的信息化基础设施升级改造工程和师生信息素养提升培训工程”〔1〕，对所有高校而言都是一场教与学的革命。根据全国高等学校质量保障机构联盟（CIQA）“疫情期间高校教师线上教学调查报告”显示，开展在线教学的高校教师比例从疫情之前的20.43%增至97.19%，增长了76.76%。其中，81.65%的教师接受过在线教学培训，超76%教师对各校开展的教学方法培训和技术方法培训给予了肯定评价。即便如此，“改变教学策略和教学方法”仍是当前高校教师在线教学面临的最大挑战，80%的教师希望进一步加强教师教学培训〔2〕。由此，本研究选取北京大学、上海交通大学、复旦大学、四川大学、西南财经大学等“双一流”高校教师发展领域的先行者为案例，基于各校实践经验，探索构建“三观三阶”的新型在线教学培训模式，希冀为其他高校完善教学培训机制提供新思路，以有效应对后疫情时代教师教学发展面临的新问题、新挑战。

二、实践探索：高校教师在线教学培训的典型方式

受新冠肺炎疫情影响，各高校教师发展中心（简称教发中心）积极开展在线教学培训工作，旨在提升一线教师信息化教学素养，保障学校全面在线教学的高质高效，包括分享在线教学经验、优秀案例征集与推广、组建在线联络答疑群、编制平台操作指南等举措，并形成了以下四类典型培训方式。

（一）在线培训课程

在线培训课程是目前最普遍、最直接、最便捷的教师教学培训方式，培训内容从最初的帮助教师尽快掌握在线课程制作技术向促进教师扭转教学观念、改进教学方法的方向逐步转变。

复旦大学教发中心依循“重点培育骨干、骨干覆盖全体”的培训思路，一方面，为院系骨干教师提供远程技术指导和咨询;另一方面，与骨干教师共同为其他教师提供在线教学培训，优先解决教师在线教学的技术障碍。值得注意的是，为践行“以学为中心”的教育理念，教发中心联合校内优秀教师开发了“以学为中心的课程设计”培训项目，利用在线教学开展混合式教学实践，重点围绕教学环境、学习目标、学习活动和学习评测等方面实施培训〔3〕。

上海交通大学教发中心主要借助“教学技能+示范说课”的方式，分阶段密集开展在线教学直播培训。在举办在线教学技能培训的同时，创新性引入“说课”形式，邀请不同学科背景、教学经验丰富的教师进行直播示范说课，通过教学设计思路、学习目标达成方法、技术手段运用、在线教学体验等内容分享，为各类教师提供多元生動的优秀教学案例〔4〕。

北京大学教发中心采取“直播互动+录播观看”的方式，分批次开展在线教学专题培训，即第一批次的平台操作培训、第二批次的院系经验分享以及第三批次的骨干提升培训〔5〕。除专题培训外，该校的青年教师教学培训和助教培训也聚焦在线教学，如：为青年教师提供优秀直播观摩课、开展助教在线教学技能直播培训等〔6〕。

西南财经大学教发中心主要通过“校院联动+跨校合作”的方式，在广泛开展教情、学情调查的基础上，一方面，联合学院开展平台操作与教学方法、“友益交流会”、微格沙龙等系列常规培训;同时，落实“校-院”两级教师发展责任制，举办西财“教学节”，协助学院自主开展课程教学观摩和教师培训活动。另一方面，与周边高校开展跨校合作，针对教师普遍关注的问题，开展教学设计、学习科学、学习活动设计、在线教学辅导等专题直播培训。

（二）即时反馈平台

搭建即时反馈平台可突破时空限制，通过教师与教师、教师与管理者、教师与学生之间建立内部交流群或讨论组进行实时交流，及时解决教师在线教学过程中遇到的各类疑难问题。

上海交通大学教发中心以一站式服务网站的方式，即建设“停课不停教”教师教学支持实用指南平台网站，为教师自主掌握在线教学方法和技术、获取在线教学资料和资源提供全方位的支持路径。该平台同时接受一线教师的咨询，收集教师教学中遇到的问题与需求。在此基础上，教发中心协同学校相关部门及时反馈并处理其中急需解决的问题〔4〕。

四川大学教发中心采用体验跟进式在线培训方式，除开设70余门在线教学理念、教学方法及平台操作的在线培训课程外，建立了在线教学培训交流微信群、QQ群，覆盖学校3000余名教师和1000余名助教，为一线教师、学生、教学服务人员提供专业指导和技术支持。同时，各学院成立在线教学专项工作小组，制定学院在线教学工作方案，组织教师建立课程QQ群，疏通师生沟通和即时反馈渠道〔7〕。

北京大学教发中心通过微信群、咨询邮箱、热线电话的方式，提供全天候支持服务，及时解决教师在线教学的技术问题和困难。例如：新技术研究与开发室创建Classin教师支持大群、Canvas建课群、教学网建课群、在线教学培训教师群等，每日进行技术答疑〔5〕。

（三）自学资源推送

高校教师作为成人学习者，有进行自我指导的需求，是带着问题参与学习的〔8〕。他们所具备的学术职业特性决定了他们偏向以个人长期形成的独有学习方法来安排自己的学习，学习的目的性较强且以解决职业发展中的实际问题为核心。因此，为教师不定期推送丰富的、可供选择的在线教学资源，成为高校减轻教师教学负担、增强在线培训灵活度的有效方式。

上海交通大学教发中心针对不同的在线教学模式，分别制定了《在线教学指导性建议》，从备课、课前、课中和课后四个阶段为教师提供教与学建议。教师可从中选择适合自身学习需求和进度的教学资源，完成教学模式的转变。同时，该校教发中心推出“停课不停教”微信公众号专栏，推送系列在线教学资源，如：先进的教育教学理念、有效的在线教学方法、实用的在线教学工具等〔4〕。

北京大学教发中心将已开设的培训课程上传至“北大教学网”，教师可根据自身实际需要自主安排学习时间，选择适合的在线教学资源进行学习。例如：为青年教师开设“在线开放课程建设与应用”“多媒体课件”“信息化教学应用”三讲选修课程，并针对性设计了课程作业，以帮助教师巩固并运用所学〔9〕。

西南财经大学教发中心建设了“教学培训资源云盘”，向全校教师开放，包含历年专题式培训录像、转录稿、学习资料以及其他高校和网络平台的优质直播培训课程。同时，不定期向全体教师推送校外教学技能培训和全国性教学研讨会议，如：“四种易于在直播课中开展的互动活动”“面向疫情的SPOC翻转教学设计”等资源，并为教师参会提供经费支持。

（四）同行课程评审

同行评价于20世纪80年代开始运用于教学评价，对大学教师发展和教学质量提高具有促进作用〔10〕。但在高校教学同行评价的实际开展过程中，普遍缺乏健全的同行专家选定制度，同行评价的权威性受到质疑〔11〕。为此，复旦大学教发中心率先在该领域做出了尝试和创新。该校与美国在线教育质量保障机构QM（Quality Matters）合作开发了“FD-QM高等教育在线课程质量标准”，成立了基于该标准的高校联盟，通过“同行课程评审+教师培训”的方式，培育一批课程评审专家并开展FD-QM课程认证工作，以实现与国际标准实质等效、提升在线课程质量、促进教师发展的目的。目前已有会员单位50余家，培育同行评审专家70余名，通过认证课程70余门〔3〕。该校教发中心面向联盟成员组织了多次教师培训活动，该培训具有两大特征：一是成果导向。对培训前中后的任务与目标进行分阶段制定，保证培训内容聚焦认证标准应用和同行评审要素，且培训时间不局限于前期现场环节;二是组合设计教师培训和课程评审。各联盟高校可在骨干教师中培育同行评审专家，他们在熟练掌握FD-QM标准和原则后，既可承担后续的教师培训工作，又能对本校教师的在线课程进行质量评价与改进指导，从而优化学生在线学习体验，实现学生学习成果增值。

三、模式构建：高校教师在线教学培训的理念与路径

基于案例高校的经验以及教发中心在全国范围内的普遍建立，高校在系统摸排教师教学需求和学习条件、校内外在线教学资源等情况的基础上，可围绕“教学民主观”“教学协作观”“教学学术观”三大理念，构建“基础性→展开性→表现性”的梯级在线教学培训模式（见图1），强化在线教学培训效果，助推后疫情时代培训常态化、精准化。

（一）基于“三观三阶”的在线教学培训理念

“三观”即高校将“教学民主观”“教学协作观”“教学学术观”作为培训的核心理念，设计涵盖在线教学在内的各类教师发展活动，旨在激发教师自主学习和协同发展的内在动力，提升教师教学水平和教学学术能力。

“教学民主观”是设计在线教学培训的思想前提。教师从被动的培训对象转变为活动的开发者、引导者、合作者，对培训内容、方案等擁有充分表达权和选择权，并在民主平等的氛围中进行教学沟通和学术讨论，形成开放共享的教师学习情境。“教学协作观”是设计在线教学培训的方法指南。大学的学习是高阶学习，需要教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的互助协作。教师是在积极的协作中理解教学、获取经验，通过交往对话，不断调整和修正各自不同的教学先见并达成视域融合，实现相互启发和共同成长的目的。“教学学术观”是设计在线教学培训的价值取向。教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学。发展教学学术能力既是教师的义务也是教师的权利。坚持教学学术观、推动教学与科研的一体化是教师个人和教学管理者的共同责任与价值目标。

与“三观”相对应，“三阶”即高校需确立从“方法传递”到“融通应用”再到“拓展创造”的三级阶梯式培训目标。其中，“方法传递”是基础性目标，一般通过教师参加在线课程的方式就可完成;“融通应用”是展开性目标，它以问题意识为导向，通过观摩研讨、微格诊断的方式，帮助教师在真实教学情境中融会贯通、积累经验和提升能力;“拓展创造”是表现性目标，通过教师行动研究、培养教学发展师的方式，实现教师教学的继承性与创新性、科学性与艺术性的统一。

（二）遵循“教学民主观”，实施“同步交互+异步学习”的基础性培训

“教学民主观”强调教师不是“被动发展者”，而应成为“主动学习者”。“教师学习”理论也认为教师学习具有主动性、自我导向性、情境性和复杂性等特征〔12〕。因此，了解教师在线教学的实际困难和复杂需求，是提高培训针对性与有效性的前提。以西财教发中心开展的《疫情期间教师在线教学情况问卷调查》为例，调查发现空间阻隔带来的“交互”障碍是困扰教师的核心问题。另有研究表明，在线学习依据信息反馈时间可分为同步交互和异步交互两种方式〔13〕。然而，成人学习者参与交互的主动性差异较大〔14〕。为此，教发中心可采取“同步交互+异步学习”的混合式培训模式，在尊重教师学习体验和学习过程的同时，围绕师德、理论、操作等不同主题，实现方法传递的基础性培训目标，促进教师完整构建教学知识体系与能力框架。

“同步交互”是一种异地同时的在线教学培训形式，主要包括直播课程和实时讨论两种活动类型。一方面，利用腾讯会议、超星学习通、钉钉、UMU等平台，聚焦教师在线教学过程中的共性问题，如：师德教育与育德能力、在线教学设计、师生有效互动、学习活动设计、在线教学评价等，通过独立开设或与其他高校共建的方式，为教师持续提供系列直播课程。另一方面，组建校内专家为主体的网络教学指导团队，设立正式的在线交流专区，为教师提供个性化指导，帮助教师系统掌握在线教学的方法与技术;同时，建立涵盖普通教师、骨干教师和教学管理人员的QQ群和微信群，以非正式的交流方式分享在线教学经验，并协调网络平台技术人员为授课教师答疑解惑。

“异步学习”是一种异时异地的在线教学培训形式，主要包括录播/点播课程和基于资源的自主学习两类。一方面，充分运用学校往期优质录播培训课，内容涵盖课程设计、课堂组织、教学方法、学习评价等完整教学过程，从在线教学理论、实际操作、反思创新等不同维度为教师自主学习提供充足的资源保障;同时，鼓励并支持教师参加全国高校教师网络培训中心的点播课程。另一方面，推送中国大学MOOC等校外平台的优质培训资源，根据需求制作超星学习通、雨课堂等平台操作手册及在线教学资料包，供教师自主选用，旨在以灵活多样的方式帮助教师突破现有在线教学资源和教学手段的限制，激发他们自主探究、自我反思的教学潜能。

（三）聚焦“教学协作观”，实施“微格演练+课堂实战”的展开性培训

“教学协作观”认为不同学习者之间的互助协作对个人成长起关键性作用，教师学习是独立学习与合作学习的综合。建构主义学习理论、社会文化理论等经典学习理论也强调学习共同体、社会互动、合作学习对人的发展具有关键意义〔15〕，教师共同体影响教师个人的学习效果、发展空间和解决实际问题的方式与能力〔16〕。西财的教师调查也发现，超过三分之一的教师希望加快建设课程团队以保障教学质量。为此，教发中心可建立“微格演练+课堂实战”的在线教学培训模式，从模仿、练习与实践三个层次依序推进，实現教师融通应用的展开性培训目标，进而构建更大范围的教师教学共同体。

第一，在教学观摩与研讨环节，由于观摩是教师模仿榜样、改进教学的最直接合作学习方式，因此，教发中心可开展院校两级在线教学观摩，遴选校内优秀教师在线课程，开展“名师公开课”“学科专业示范课”等活动，并在观摩结束后组织教师进行简短的主题式教学经验分享会。第二，在微格演练环节，设置包括前置工作坊、教学准备、教学演练、教学反思、小组学习的一体化培训模块，缩小以往培训中方法学习与实践反思之间的距离，帮助教师在团队交往中完成教学技能的习得与转化。第三，在课堂实战环节，打造集“随堂录像、课堂观察、学生反馈、个性化分析、沙龙诊断”于一体等师生共同参与的在线教学咨询体系。首先通过教师随堂录课，如实记录教师在线课程教学情况;随后，加入课堂观察和学生随堂反馈调查环节，在学期中向学生发放随堂反馈问卷，实时掌握学生对教学的改进需求，并形成个性化诊断报告及时反馈给教师，帮助教师根据学生需求适时优化教学;最后，分小组开展跨学科在线教学沙龙，邀请校内外教育学专家、心理学专家、学科专家等观看视频并参加沙龙，进一步提升教师教学水平。

（四）坚持“教学学术观”，实施“校本教研+专家培育”的表现性培训

“教学学术观”强调教学与学科的内在关联，认为教师要以学科研究的精神实施并创新教学，教学不应只是一种内隐式的个体经验，应该成为一种表现式的群体财富。教学学术本质上是一种自发性与主动性、专业性与学术性、合作性与共创性的实践活动〔17〕。它“需要一种‘返回自身的探究活动，教师不但要关注自身课堂教学的改进，也要有一种推动更普遍实践的眼光。”〔18〕鉴于此，教发中心可借助“校本教研+专家培育”的以点带面培训模式，实现教师拓展创造的表现性培训目标，以此推动全校的课程教学改革创新，同时营造一种教学学术文化。

一方面，持续开展教师教学发展协同项目。教发中心每学年可设立若干协同项目，主要以经费资助的形式鼓励教师开展“校本教研”，实现“以研促教”。该项目要求教师不能仅停留在项目申报层面，而是要积极参加教学培训、开展行动研究，以回归自己的教学实践;同时，将创新举措和研究成果与同行分享，发挥团队效应，努力帮助其他教师做出改变。资助期间，教发中心可通过问卷或交流会的方式征求教师意见，教师亦可向教发中心提出期望获得的发展需要。在此基础上，教发中心可进一步探索校院两级协同发展机制。例如：联合学院制定专项培训计划;针对各学院参与新增专业课程建设的教师开展主题培训。

另一方面，培育教学发展师。教发中心首先从协同项目中遴选成果突出的教师重点培育，组织或选派优秀教师参加权威、系统的专业认证类培训，例如：“教学技能引导员工作坊（Facilitator Development Workshop，FDW）”国际认证、“FD-QM高等教育在线课程质量标准评审师培训”认证、“全国教师发展师（对分课堂）”认证、“SPOT国际团队引导技术工作坊”认证等，组建校内教学发展师团队。随后，将教学培训主导权移交教学发展师手中，帮助他们完成从培训资源使用者向开发者的角色转变，即充分发挥这部分教师的主导作用，由他们担任培训专家，参与或承担在线教学、混合式教学等培训项目的设计。同时，举办校外教学技能培训，打造学校教师教学发展品牌，进一步发挥专家团队的引领辐射作用。

四、结论与反思

高校在参考借鉴上述模式的基础上，还应关注培训保持率、培训体验感、培训专业性等方面存在的问题，应从在线学习效果、在线教学共同体和质量保障体系三个方面加以完善，创设符合自身教师发展实际的培训模式。

（一）创新教学培训方式，提高在线学习效果

由于在线学习缺少传统课堂的约束，其持续使用率很低，仅维持在20%左右，学习效果亦不太显著〔19〕。大量研究表明临场感与交互水平是影响在线学习效果的重要因素〔20〕。从案例高校的实践经验来看，高校普遍运用的直播培训方式有临场感强、交互及时、低碳便捷的优势，提高了教师在线学习的效率。然而，高校应考虑到直播只是在线教学培训的组成部分，而非传统线下培训的机械照搬，关键在于整合并创新培训方式，形成优势互补，进而增加教师在线学习的选择;同时，建设并管理教师在线学习平台，利用平台数据分析教师学习效果，及时调整培训方案。更为重要的是，高校还应鼓励教师将更多的精力投入到师生有效交互和学习活动设计上，以提高学生学习成效为根本价值追寻。高校教学管理者则需保持开放心态和信息敏感度，在不增加教师负担前提下，结合教师需求和学校实际，对纷繁海量的在线教学资源进行筛选、精简，帮助教师减轻焦虑感和倦怠感、提高培训实效，进一步营造友好、包容的在线学习环境。

（二）优化教学培训体验，建立在线教学共同体

当前，教师教学共同体在高校已十分普遍，但其合作成效和学习质量并不乐观。在推进知识共享的过程中，多是强调从专家型教师向成长型教师的单向传递〔21〕。这恰恰忽略了高校教师群体的学习特性，即通过情境化活动和社会性交往的方式建构专业知识。“微格演练+课堂实战”的培训模式一定程度上弥补了这一不足，通过增强在线教学培训的情境体验感，拓宽教师交往、师生交往的途径，帮助教师逐步养成反思经验、共享知识的教学习惯。但我们还应注意到，目前的教师教学共同体仍主要依靠学校行政力量推动，教师虽有教学合作的主观意愿，却易受科研压力等客观因素的影响而缺乏教学合作的行动力和持续力，导致无法形成相对稳定的教学共同体，不利于共同体成员的长期合作与持续提升。为此，高校可充分利用在线学习的便利性，鼓励教师自发建立在线教学共同体，并确保成员的相对固定和跨学科性，同时为共同体创建虚拟活动社区，提供多元化、个性化的培训资源，帮助教师在共同体内部生成一套特色化教学经验共享模式。

（三）加强教学培训认证，构建质量保障体系

教学发展专业认证是激励教师参与培训的有效手段，不仅是对教师教学能力的正式认可，而且可促进高校教师发展工作的专业化。然而，我国高校目前开展的诸多培训项目普遍存在设计缺乏核心依据、对教师的评定或认可缺乏权威性等问题〔22〕。通过认证的方式培育教学发展师不失为一种有益探索。鉴于此，高校应加强校际之间、与国际教师发展机构之间的合作，建立明确的、有影响力的教学发展专业标准和培训框架，面向国内高校一线教学人员和教师发展工作者开展专业认证工作，并确保培训项目与认证工作的规范性和内在一致性，提高涵盖在线教学在内的各类培训项目质量，构建既符合权威标准又尊重各校教師发展特点的培训质量保障体系。

在线教学培训不只是一种应急反应，也是后疫情时代在线教学发展的全新起点。传统课堂教学与在线教学的深度融合正在从物理反应走向化学反应，实现由“新鲜感”向“新常态”的转变〔23〕。国家教育主管部门和学校需从不同层面做出统筹设计和长远规划，理性对待在线教学培训对传统教育和高校教师发展的意义，避免其陷入网络快餐化、知识碎片化的困境，并重新审视如何在后疫情时代将在线教学培训融入常态化教师发展，让教师有更多机会进行深度学习和深层反思，实现非常规举措同未来教育信息化发展的有效衔接。

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Practice and Model Innovation of Online Teaching and

Training for Faculty Members in the “Double First-Class” Initiative

LI Ying，  TANG Xiaoyong

Abstract：  In order to deal with the challenge of information literacy of faculty members given by the massive online teaching in the “Double First-Class” during the pandemic， many colleges and universities actively carry out teachers' online teaching and training through online training courses， immediate feedback platform， self-learning resources push and peer curriculum evaluation， of which there have been numerous successful cases. And on this basis we can establish a step model of online teaching and training from basic to outspread then to expression around three concepts of teaching democracy， collaborative teaching， and scholarship of teaching， which promotes the faculty members' teaching ability effectively. Simultaneously， it can be improved by learning outcome， teaching community， and quality assurance system for the exploration of practical training pattern in other colleges and universities.

Key words： faculty members; online teaching and training; Centre for Teaching Excellence; teaching community; faculty developer

（责任编辑：闫月勤）