跨越现象的白描：通识写作教学中的问题意识培养

王沛楠

近几年来，以写作为主题的通识课程在中国高校逐步兴起。清华大学在2018年开设了面向本科生的“写作与沟通”必修课，并在2020年实现课程覆盖所有大一本科新生。浙江大学、太原理工大学等学校也陆续面向本科生开设了类似的写作课程，以培养学生的文字表达和逻辑思维能力。这种规模化、制度化的通识写作课程建设说明国内高校正在日益重视培养学生的写作、表达和思维能力。

作为一种新兴的课程体系，通识写作课程教学的研究也亟待深入。这是由于传统的学术写作训练主要面向高校研究生和青年教师展开，其教学理念和思路与面向低年级本科生的通识写作有明显的区别。如何在通识写作课程中探索符合学生认知水平和写作能力的教学模式，是研究需要着重解决的问题。本文以学术性写作中重要的环节——问题意识为切入点，尝试探寻面向本科生的通识写作教育中问题意识的培养路径，以及问题意识背后批判性思维的生成逻辑。

一、作为通识课程的写作教育

当前国内高校探索和实践的通识写作教育很大程度上受到了美国高校的新生写作课程影响。在美国顶尖高校的教学体系中，普遍将写作课作为本科新生的一种重要学习模式，通过学术性写作（academic writing）与通识教育（general education）的结合培养学生表达和思辨的能力。包括哈佛、耶鲁、普林斯顿和康奈尔等在内的高校都开设了相应的课程①朱垚颖：《高校主题式写作教学的发展现状与影响研究——以普林斯顿大学、哈佛大学与清华大学为例》，《写作》2020年第6期。。在课程设置上，通识写作课呈现出以下三个明显的特征：

其一是以学科写作和主题式写作为基本模式。通识写作课设置不同的主题，要求学生在大量阅读相应主题的文献基础上，模仿专业学科学术论文的写作，并以此了解学术性写作的话语体系，从而更好地适应未来专业化的学术性写作②庄清华：《“大学语文”或可向“学科写作”转型——以美国康奈尔大学的FWS为借鉴范例》，《福建师范大学学报（哲学社会科学版）》2014年第5期。。这种学科写作的思路事实上将写作这一工具性的能力与不同学科体系连接，从而实现写作对象和内容的具体化。

其二是课程主要面向低年级本科生。授课对象的特殊性使得通识写作一方面更聚焦于写作能力的培养而非学科专业知识的传授；另一方面，要求完全没有专业背景的学生完成准学术写作，也使得通识写作课程的教学思路与传统的学术写作教学和专业课程教学都有明显的差别，对学生文章的理论深度和思辨性要求也与传统学术写作课程存在一定的差异。

其三是着重培养表达逻辑和批判思维。虽然各个高校的课程大多以写作课命名，但在课程内容的设计上，美国高校的通识写作课程都会尝试超越写作这一技术性工作本身，更看重的是培养学生的思维能力、分析能力与沟通能力，要求学生能够在批判性阅读既有文献的观点之上，提出具有创造性的观念和解释。③陈乐：《理念与实践：耶鲁大学通识教育写作课之理性探析》，《比较教育研究》2019年第1期。这使得通识写作承担了学生在大学入学阶段心智培养和品格塑造的功能。

由此可见，作为通识的写作教育与传统的学术写作，非虚构写作和创意写作教学在目标、对象和模式上都存在明显的差别。在这其中，对于学生问题意识的培养凸显了通识写作课程独特的定位。一方面，问题意识是学术性写作的基础，提出明确且有意义的问题是学生完成高质量写作的重要前提；另一方面，绝大多数学生在此前的写作训练中从未接触过问题意识这一概念，缺乏独立发掘问题和批判性反思问题的能力。对于尚未步入学术门槛的写作初学者而言，建立和强化问题意识是非常必要的④方志远：《学术研究的“问题意识”与“非问题意识”》，《中国社会科学评价》2016年第2期。。

“问题意识”作为学术研究中重要的环节，已经形成了大量有价值的研究成果。但问题在于，这一套基于专业学术研究的问题意识培养路径是否能够适应通识写作课程的要求？面对以低年级本科生为主体、以主题式写作培养思辨能力的通识写作如何更有针对性地培养学生的问题意识？本文将在回顾“问题意识”这一概念自身发展变迁的基础上，结合清华大学“写作与沟通”课程的实践尝试对上述问题进行回应。

二、问题意识的概念辨析

一般认为，学术研究中的问题意识观念来源于现代科学的范式转型。托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提到“常规科学即是解谜”的理念，强调形成一个明确的“谜题”是学术研究的基础。这一理念为科学研究提供了理性的知识结构和严格的方法论原则，从而催生了“发现问题—界定问题—解决问题—验证问题”的完整问题意识框架①劳凯声：《人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2009年第1期。。

研究者大多从两个不同层面理解学术性研究中的问题意识。一方面，好的问题意识能够拓展一个领域的研究视野，启发学者寻找新的理论工具、尝试新的研究方法或提出新的阐释框架②吴予敏：《学术问题意识的窘困》，《学术研究》1998年第10期。。另一方面，问题意识也体现了一种对现实世界追问的好奇心与探索精神。正如米尔斯在《社会学的想象力》中所言，将“源于周遭情境的个人困扰”上升成为“关乎社会结构的公共议题”，是所有经典研究的共有特征③[美]赖特·米尔斯：《社会学的想像力》，陈强等译，北京：生活·读书·新知三联书店2001年版，第4-6页。。

由此可见，问题意识这一概念在本质上是连接现实世界和学术研究的桥梁。为了区分现实层面的问题和学理意义上的问题，学者概括出“经验提问”和“理性提问”两个概念，分别对应经验感觉层面的问题和超越经验进入观念和思想层面的问题④肖庆华：《论文科研究生的问题意识》，《学位与研究生教育》2013年第11期。。所谓经验提问，更多指涉的是对现实情境问题的直接提问，即使没有问题意识的概念，学生也可以凭借经验提出类似的问题；理性提问则具有推进知识深化或扩展认识的功能，能够帮助写作者进入到学理讨论和观念对话的层面。

事实上，“理性提问”这一概念在某种程度上回应了库恩所提到的谜题驱动（puzzle-driven）的问题意识这一观念。它要求研究者超越对于表层现象的关注，尝试将论据有意义地组合以形成对于特定问题观念层面的解释⑤Day C，Koivu K L.“Finding the Question：A Puzzle-Based Approach to the Logic of Discovery.”Journal of Political Science Education，15.3（2019）：377-386.。学术研究中的问题意识更多侧重的是“理性提问”的层面，研究者不仅在与现实世界的问题对话，同时也在与学术界的既有理论和观点对话，从而尝试提出具有创新性的理论和解释。

但如果将以理性提问和谜题驱动的问题意识直接迁移至面向本科生的通识写作课程中，会明显地产生削足适履的困境。由于在知识储备和写作能力上的局限，学生在了解问题意识这一概念的前提下也难以直接完成高质量的理性提问。因此，在通识写作课程的教学中，教师作为经历长时间学术训练的研究者，其问题意识的教学模式和预期可能会与完全没有经历学术训练的学生产生脱节。这就使得在通识写作课语境下的问题意识教学需要重新界定问题意识的目标和意义。

三、超越现象描述：通识写作中的问题意识培养

（一）“有论域而无论题”：问题意识的常见陷阱

历史学家金冲及在谈及学术研究基本功时提出，“知识系统、问题意识与文字表达”是学术研究的三个重要维度⑥张弘：《金冲及谈做学问的三大基本功：知识系统、问题意识与文字表达》，“燕京书评”微信公众号，2020年11月15日。。在这其中，文字表达和问题意识都可以通过写作课的训练来提升，但知识系统依赖个人长期的阅读和积淀，无法在短期内得到质的提升。更为重要的是，通识写作课目标在于“开眼”——即通过课程帮助学生发现自己的真实兴趣，从而实现眼界拓宽和知识增长⑦梅赐琪：《遵循三大规律的通识教育课程思政模式创新——以清华大学“写作与沟通”课为例》，《思想理论教育导刊》2021年第3期。。这使得通识写作课普遍无法像学科专业课一样，在课程中提供某个学科完整的学术脉络和知识体系，也无法要求学生像专业研究者那样能够直接以理性提问的方式回应学术共同体的问题。

因此，通识写作中的问题意识需要引导学生首先从经验提问出发，并在教师的引导下尝试从经验提问向理性提问转变。一旦形成了具有学理意义的问题，学生就能够在探索中尝试和学术共同体对话，在写作的过程中同时经历认知、能力边际的突破①李成晴：《主题式写作：一种大学学术写作课的教学模式》，《写作》2021年第3期。。在这个过程中，学生可能会经历两个具有挑战性的跨越阶段，第一个阶段是从缺乏问题意识的“白描式”写作向尝试提出经验问题的转变。从作者在清华大学承担的“写作与沟通”课程实际来看，学生在写作训练的初期普遍存在缺乏问题意识的情况，无法区分主题（topic）和问题/谜题（puzzle），在写作中直接表现为“有论域而无论题”的通病。这种“有论域而无论题”的直接结果就是会将学术性的说理文写成知识介绍性的科普文。

以作者开设的“信息社会与隐私”主题为例，部分学生会将“隐私”或者“数字隐私”这个主题/论题视作写作的问题意识，其结果就是文章会在数字隐私保护的挑战、当前的主要规制方式和弊端、未来的法律和政府规制方向等几个层面蜻蜓点水，试图将事关数字隐私方方面面知识点都加以梳理和叙述，以科普介绍的思路对数字隐私问题进行了知识性的描述，而不是以某个理论问题而勾连起来的思考。这种写作将说理文写成了说明文或者科普文的情况，突出的问题就是学生没有形成基本的问题意识，仍然在借用自己知识体系以内的要素进行浅层次的描述②尤陈俊：《作为问题的“问题意识”——从法学论文写作中的命题缺失现象切入》，《探索与争鸣》2017年第5期。。

在这个过程中，教师需要首先帮助学生厘清现象和由现象所产生的问题二者的差异，让学生意识到学术性写作不应当是对既有知识的总结性概括和现象性描述，而是对一个新问题的解释和回应。其次，教师可以通过介绍相关领域的经典问题研究帮助学生理解如何从现象中挖掘问题，进而形成学术性写作是面向问题而非面向现象本身的意识。在这个阶段，帮助学生摆脱“有论域而无论题”是通识写作课教师需要首先解决的问题。

（二）从现象描述到学理讨论：问题意识的提升路径

在解决了“有论域而无论题”之后，学生普遍能够理解学术性写作需要一个明确的问题。但由于知识体系的不完善，绝大多数学生提出的问题都会停留在“经验提问”层面。以作者教授的另一个写作课主题“青年亚文化”为例，学生在开始写作时会提出诸如“为何会存在‘饭制’视频”这一问题。问题本身来源于学生文化消费的经验中，接触到粉丝为偶像制作应援视频或鬼畜视频等“饭制”产品，但如果将问题停留在这个层面，学生首先就会发现无法寻找到有价值的文献与之对话。这是由于“饭制”本身并非一个学理概念，“为何会存在‘饭制’视频”的问题没有脱离经验提问的范畴。从这样的经验问题出发，学生仍然无法在写作中超越对“饭制”这一现象本身的描述。

在这一阶段，教师需要有针对性地引导学生提升问题的学理视野。事实上在文化研究领域，费斯克等人对于粉丝生产文本的现象有非常深入的研究，并提出了“文本生产力”等概念。教师可以引导学生以费斯克的文献为基础，尝试将最初经验的问题提升成为“粉丝为何在与偶像的互动关系中会形成文本生产力”或“粉丝的文本生产力如何改变了粉丝与偶像的关系”等问题。这种问题意识的生成，一方面能够帮助学生形成写作的核心概念，并且寻找到学术文献与之对话；另一方面可以帮助学生超越陷入现象描述的窠臼，以学理化的方式思考和写作。

事实上，文化研究领域对于这一问题的研究已经比较成熟和全面，从学术研究的视角来看，这可能是一个不甚合格的问题意识，学生即使以这样的问题意识展开写作，也不可能在问题层面实现理论创新。但对于学生个人而言，它对于这一问题的认知超越了对现象本身的描述，形成了自身观念层面的创造性解释。考虑到低年级本科生的知识储备和文献能力，在面向通识写作教学领域这已经是一个可以被接受的问题意识。

由此可见，通识写作课程中问题意识的培养存在着基于其独特学情的要求。在面向研究生和青年学者展开的写作教学和写作训练中，需要要求学生提出具有创新意义的理性问题，并以此与学术界对话。而对于以本科生为主的通识写作教学，更为重要的是帮助他们超越对现象的简单描述，形成学理化思考和表达的问题和逻辑。

与此同时，通识写作课程的特点也要求教师能够合理评估学生问题意识的创新性。即使学生的“理性提问”在学科层面已经是一个被充分讨论的问题，并且学生对这个问题的回答也没有突破学术界既有的讨论，教师仍然应当对学生的问题意识给予充分的肯定。因为学生已经实现了自身既有认知边际的突破，在个人经验层面对某个特定问题形成了新的解释框架和理解，这就在很大程度上达到了教学的目标。

四、问题意识作为批判性思维训练

通过对问题意识这一概念的分析，并结合“写作与沟通”课程的现实教学案例，本文尝试为以学术性写作为目标样本的通识写作课程中的问题意识培养提供一种新的思路。概括而言，图1呈现了问题意识培养的两个阶段。在第一阶段，教师通过典型文献的分析引导学生意识到学术性写作是面向问题的写作，从而跨越对于事实和对象进行经验性描述的阶段；在第二阶段，教师通过对学生选题的反馈和引导帮助学生从经验提问上升到理性提问，从而尝试提出能够与学术文献对话的问题。

图1 通识写作问题意识培养的两个阶段

通过这两个阶段的训练，学生能够在能力和观念上对于学术写作形成比较深入的认识。在能力上，学生能够开始反思和摆脱中学写作训练养成的追求“假大空”和空疏议论的高考作文式写作风格①刘晓宁：《“假大空”与“文艺腔”：高考作文文风顽疾与命题审思》，《写作》2020年第6期。，转而意识到好的学术写作首先来源于好的问题意识，并尝试面向具体问题展开写作。在观念上，问题意识的训练“迫使”学生寻找自己认知和观念中的鸿沟，从而形成真正意义上需要探索的问题，并在寻找和解决问题的过程中尝试对自身既有的经验和观念进行挑战和重塑。后者在很大程度上也回应了通识写作课程对于批判性思维训练的要求。

从发生认识论的视角来看，学生的学习过程是“同化”和“顺应”两种机制平衡的过程。新的信息纳入主体的认知结构，学生的认知就能达到一定程度的“同化”平衡；如果对主体的原有认知形成冲突，主体就调整原有认知达到新的“顺应”平衡②皮亚杰：《发生认识论》，北京：商务印书馆1990年版，第16-20页。。通过通识写作培养学生问题意识的重要意义在于，它尝试利用同化和顺应两种认知机制，帮助学生批判性地反思自己的思考方式和对特定问题的固有理解，在自我批判的基础上调整思考角度形成新知，从而在写作训练中提升学生的批判性思维能力。因此，问题意识的培养也符合通识写作在思维和观念层面提升学生批判思考能力的要求。

此外，通过对自身既有观念的挑战或者对观念空白的填补，学生在教师的指导下形成了明显的认知突破，能够在学习过程中体验到学术性写作在与知识共同体对话的基础上推动自身认知成长的积极意义，对于培养学生的自我效能感（Self-Efficacy）和学习的获得感也具有重要的意义。

概括而言，面向通识写作的问题意识教学一方面承接了学术研究中对于问题意识这一概念的要求，另一方面则需要探索适应低年级本科生认知水平的教学和培养方式。通过“从现象白描到问题导向”和“从经验提问到理性提问”的这两个阶段，能够有效帮助学生提升学术性写作的问题意识观念，形成面向学理性问题思考和表达的思维。这种问题意识的形成对于本科生未来参与学术研究具有重要的基础意义，同时也能够通过对个人既有观念的打破与重塑提升学生的批判性思维能力。

在这个过程中，教师需要在两个不同的阶段对学生存在的“有论域而无论题”以及只能提出经验问题而无法上升到学理讨论的问题进行有针对性的指导，通过要求学生聚焦问题和提供相应经典文献等方式，帮助学生实现带着学理问题展开写作的意识。这种教学路径的形成，对于教师理解通识写作与传统学术写作的差别，并立足于通识课程学生的学情展开有针对性教学也具有积极的启发意义。