大历史观下的中国通史教学

【摘要】作为一种重视历史“何以如是”的研究思想，大历史观下的中国通史教学更具深度，更能培养学生的历史思维，辅助学生看清历史的本质，掌握历史的内在规律。大历史观在中国通史教学中的推广价值是毋庸置疑的。因此，在中国通史教学过程中，教师要以大历史观为指引追本溯源培养学生的问题意识;丰富细节构建论从史出的历史指导过程;借助导图诱发学生对历史问题的整体性思考，在提升中国通史教学的趣味性的同时，提高学生的历史素养。

【关键词】大历史观;中国通史;教学策略

中国通史教学是大学课程体系中的重点性内容，也是大学教育中培养学生爱国情怀、提升学生在做人做事时的智慧度的有效方法。要教好中国通史就要有正确的历史观，而大历史观正是作为历史老师的我们必须掌握的历史研究理念。

一、大历史观及其推广价值

“大历史”观点最先由黄仁宇先生在《中国大历史》序言中明确提出，它主张历史学习者在研究中国历史时，要站在宏观的角度，要放宽视野，俯瞰历史，避免陷入“微观”近视，要重视古今、中西对比，明确历史“何以如是”。

该观念的出现为我们研究中国重视提供了方法与思路，在放宽视野、俯瞰中国历史的过程中，我们成功走出“以道德评价一切”历史评价误区，开始从“技术”这一全新的层面审视中国历史。与以往的方式相比，这一历史研究方式更符合“唯物史观”的要求，其得出的观念也更具科学性。同时，对“大历史观”的研究也催生了中国通史教学变革，在教学中国通史时，给渗透大“大历史观”，能有效提升中国通史课堂的探究性与趣味性，深化学生对重大歷史事件、重要历史人物、历史现象的认知，并通过引导学生完成对中国通史相关知识的探究来达到培养学生历史思维，提升学生对比、分析、归纳、总结能力的目的，改变学生的思维方式，提高学生的历史思维素质。因此，在“大历史观”在中国通史教学中的渗透，对于中国通史课程教育价值的有效发挥来说是十分有利的。

二、大历史观下中国通史教学策略

“大历史观”在中国通史教学中的引入符合时代要求、唯物史观要求，在将“大历史观”引入中国通史教学的过程中，教师可从以下几点入手：

（一）追本溯源，培养问题意识

“大历史观”要求我们在阅读历史时，要有问题意识，要善于窥探历史背后的奥秘，在明确历史是什么样的同时，追溯源头，明确历史为什么会这样。只有这样，我们才能始终保持清醒，不被历史知识的海洋所淹没。而要追本溯源，培养学生的问题意识，就要在中国同时教学中，激发学生的对历史事件与问题的好奇心，让学生能够在中国通史探究中形成稳定且强烈的内在驱动力。在这种内在驱动力的激发中，教师要重视对问题情境的创设，提升教学问题的启发性。以开放而又有启发行动问题，改变历史课堂问题机械，学生自主思考空间狭小的问题，从而让学生更自觉的融入到历史问题的思考中，发展学生的历史思维。

例如：在教学“三国鼎立”问题时，我设立课前问题“曹操是一个什么样的人”并要求学生自主搜集查阅资料，对该问题进行回答。在回答此项问题时，学生们在自主搜集了关于“三国时期”的历史大量材料，并从中筛选出与曹操相关的历史事件与历史内容，并以这些素材为养料，围绕问题“曹操是一个什么样的人”展开个性化思考。在具体的授课过程中，我以让学生展示个人思考结论的方式引入课堂，以对曹操此人的研究渗透三国历史，并设置延伸性提问“曹操一胜一负的原因是什么”让学生以小组为单位展开自主研究，在探究结束时，回扣曹操人物评价。

在这一历史教学中，教师以开放性的设问引发学生对历史事件的自主研究，在锻炼学生自主搜集和筛选历史信息的能力的同时，改变了以老师讲解为主的“中国通史”课堂教学现实。在对“曹操是什么样的人”这一问题的探究中，学生们不仅掌握了“三国鼎立”这一阶段的历史，也掌握了评价历史人物的基本方法，树立了问题意识。且在这样的授课方式下，课堂结构更加完整、课堂思考更有深度，更易达成培养学生历史思维的目标。

（二）丰富细节，主张论从史出

对历史的细致描述是“放宽视野”的大历史研究前提。在对中国通史的研究中，教师既要让学生放宽视野从某个整体性历史阶段入手对历史进行宏观性研究，也要重视宏观历史中细节性内容，避免宏观性历史教学的框架化。要在引导学生从宏观角度探究中国历史时，渗透“论从史出”的历史研究观。

例如：在教学“万历十五年”这一阶段的历史时，我们可以先带领学生对万历十五年间发生的历史事件进行梳理，借助时间轴，帮学生形成对这一阶段的历史的整体性认知，然后从万历皇帝、首辅申时行、海瑞、戚继光、李贽等“万历十五年”中具有代表性的人物为切入点，渗透细节性的历史材料，通过让学生合作分析这些代表性人物的具体形象，思考明朝历史中的“症结”所在。

在具体性史料的支持下，学生们将会发现很多有意思的事情，如海瑞的“自我牺牲”和“刚正不阿”以及他对“伦理道德的坚守”等等。通过研究具体人物及具体人物身上发生的事情，学生便能在对人物共性的发掘中看到明朝以“礼仪道德”代替“行政法律”，是一个高度程式化的社会。在这样的社会中，即便是海瑞这样的良将能臣都不得不改进司法制度，甚至无法以个人道德之长来弥补社会组织与管理形式的短处。而这则是明朝社会的症结所在。

历史细节的丰富能有效强化学生对历史知识的记忆效果，丰富学生在得出历史结论时的论点，从而让学生从多个视角来看历史，形成连贯的、直观的历史感受。在丰富的细节性历史材料的支持下，学生观测到的历史是具体的、细节性，是能够被他在头脑中构建出来的。在这样的历史教学模式下，学生能够从浅入深对“万历十五年间”的历史展开深入性思考。

（三）借助导图，引发整体思考

大历史观下的历史是宏观的，在研究大历史观下的中国历史时，我们需站在今人的角度对比“中西”“古今”，进而在整体性对比中和联系化的思考中发现历史的真相。在教学中国通史时，教师可借助导图引导学生完成对历史的纵横对比，进而引发学生关于中国历史的整体性思考。

例如：在带领学生理解“五四”运动时，我们需引导学生绘制思维导图对比太平天国、洋务运动、戊戌变法、辛亥革命等政治变革，从几次运动的发生的起因，过程，结局与方向等多个方面入手，进行比对从而发现“五四”在方法与思想上的先进性，看到五四运动除了是一场思想解放运动外，还让我们认识到了群众力量的重要性，以深化了学生对五四运动的了解，以“五四”运动相关研究来唤醒学生内心的群众意识。

综述，大历史观在中国通史教学与研究中的渗透价值是毋庸置疑的。在教学中国通史时，我们应充分发挥“大历史观”对中国通史教学的导向性作用，从对学生问题意识、整体思考能力和“论从史出”的研究观念的培养入手，深化学生对历史趋势与规律的了解，提升学生的历史素养。

参考文献

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[2]市委党校市情研究所副教授 秦昊扬. 以大历史观研读“四史”[N]. 宁波日报，2020-09-10（008）.

[3]王新刚.大历史观下如何看待颠覆式创新[J].清华管理评论，2020（Z2）：106-111

作者简介：王平，1979年8月，男，硕士研究生，满，辽宁凌海，呼伦贝尔学院历史文化学院副教授，天津师范大学在读博士。研究方向：中国史学史、历史教学法。

本文系内蒙古自治区教育科学“十三五”规划课题（习近平的历史观融入中国通史教学研究）研究成果。课题编号：NGJGH2019015。