学校教育场域中“娘炮”男性气质的建构——基于五名男大学生的质性研究

韩葳巍，唐莉莎，屠靖斌

（1.青岛大学师范学院，山东青岛 266071；2.桂林航天工业学院航空旅游学院，广西桂林 541004；3.广西大学商学院，广西南宁 530004）

一、问题提出

有关男生与其性别角色张力的社会关注由来已久。2010年，学者孙云晓在《拯救男孩》一书中提到：“如今的男孩正在面临严重的社会危机，他们已经越来越不像男子汉了。”［1］176-1832018 年《开学第一课》播出后，舆论界便对节目邀请的男嘉宾表示出强烈的反感情绪，主流媒体也发表评论文章，冠这些男生以“娘炮”之名①。一时间，“少年娘则国娘”的言论遍布互联网空间。时至今日，讨论仍在继续。2021年初，教育部在《关注和防止男性青少年“女性化”趋势》提案的复函中提到，要注重学生“阳刚之气”培养②。从中可以发现，无论是学术、舆论还是制度层面，都将批判的矛头指向这些女性气质凸显的男生，即“娘炮”，他们身上出现的“娘”的性别气质也备受诟病。但“娘”真的能被一概而论地认为是一种问题化的存在吗？

从男性气质研究的视角看，不能将“娘”完全视为问题化的存在。男性气质研究者康奈尔认为，“霸权性男性气质”以阳刚为核心，但现实中的男性气质是实践的，即“日生日成”的，因此也是多元的［2］4-9。根据康奈尔的观点，每一种男性气质都有其合理之处，并无优劣之分，“娘炮”身上呈现出的性别气质有一定的“合法性”。而反观对“娘炮”的诟病，实际上是“霸权性男性气质”受到冲击后呈现出的一种焦虑反应，即学者盖琪所说的“男性气质焦虑”［3］。这种焦虑不仅局限于“娘炮”的性别身份框架，还经常会产生“溢出效应”，上升到国家和民族的宏大叙事层面，“少年娘则国娘”的论断便是基于此逻辑而产生的。

值得注意的是，在社会各界对“娘”的批评中，似乎总是能够看到学校教育的身影，无论是“男孩危机的背后是教育的危机”，还是初衷是为了让学生更好开启新学期学习的《开学第一课》，亦或是教育部的复函，都是如此。因为学校教育既肩负着为未来社会输送人才的重任，又承担着促进个体社会化的使命，对社会与个体而言都发挥着巨大作用，所以学校教育总是第一个被问责并被要求变革。由此，在学校教育场域中，将“娘”完全问题化的现象也愈演愈烈。虽然笔者并不反对在学校教育场域中用问题化的视角审视“娘炮”，但却认为长期强调以阳刚为核心的“霸权性男性气质”，易陷入“性别刻板印象”的泥沼。

基于上述认识，笔者选择将视角聚焦于学校教育场域，聆听自己求学历程中遇到的五位“娘炮”的故事。研究发现，真实情况是这五位男生在学校中因自身“娘”的性别气质受到了许多伤害，并在学校性别文化“规训”的夹缝中艰难生存。而本研究要做的，就是希望勾勒出一幅学校教育场域中“娘炮”男性气质建构的图景，呈现他们的真实境遇，在理论层面上予“娘炮”的种种误解以学术上的纠偏，在实践层面上呼吁社会各界在讨论学校教育问题时应有社会性别的视角，引导大家正确认识和对待“娘炮”。

二、文献回顾

（一）男性气质研究

早期性别研究主要关注女性气质。随着社会的变革，20世纪中后期，男性气质危机出现，男性这个潜在的性别身份概念最终被从幕后推向前台，成为讨论和研究的对象［4］4-6。

有关男性气质的研究经历了生物决定模式、社会建构模式和解构模式的演变。生物决定模式认为天生的生理差别对两性的社会行为产生决定性影响［5］。至20世纪70年代，由于生物决定模式无法解释新的历史条件下性别身份建构的问题，男性气质研究开始转向社会建构模式。该模式的集大成者是帕森斯，他的性别角色理论认为，任何文化背景下都有两种相互区别的性别角色，男性或女性应该扮演与生理对应的规定好的一整套性别角色规范，这符合社会和人的需要［2］4-9。20 世纪80 年代，以康奈尔为首的学者批判性别角色理论将男性和女性装入僵死的容器中，进而提出了男性气质的多样性理论。康奈尔致力于解构性别的二元对立模式，认为男性气质被置于权力、经济、情感与象征关系组成的结构中，该结构弥散在如工作场所、学校等机构，个体通过实践找到自己在性别结构中的位置，不稳定和多变的建构自己的性别气质［6］97-111。在此基础上，康奈尔将男性气质分为四种类型：霸权性男性气质、从属性男性气质、共谋性男性气质及边缘性男性气质［6］97-111。

相较国外，国内男性气质研究起步较晚，性别研究在很长一段时间等同于女性研究。方刚最早将康奈尔的男性气质理论引介到我国，在批判四分法不能穷尽所有男性气质的基础上提出了男性气质的多种趋势理论：男性气质的实践可以用两个维度来考察，即个性维度和关系维度，不存在固定的男性气质类型，所有男性气质都是流动的状态，只能用趋势形容［7］18-19。此外，范扬的阴阳理论、雷金庆的文武理论也是男性气质本土化的研究成果，但这两种理论主要探讨流行文化中的男性形象，当涉及具体的社会性别因素时便难以发挥其效用［8］3-5，［9］31。

本研究认为，不存在本质的性别气质，个体的性别气质是在实践中建构的，具有不稳定和多变的特征，故以康奈尔、方刚的“动态多元男性气质理论”作为理论基础。

（二）学校教育场域中的男性气质研究

国外关于学校教育场域中男性气质的研究成果十分丰富，可将已有文献粗略分为历时性和共时性两种类型。历时性的研究致力于揭示学校教育场域中的男性气质如何随着时间的推移而变化，如Ian D Brice 考察了一所由苏格兰教会建立的学校在19世纪80年代到二战时期着重培养学生的阳刚之气，这是受到英国帝国主义殖民文化影响的结果［10］。共时性的研究主要讨论男性气质如何在如今的学校教育场域中被建构，如Moita-Lopes 探讨了里约热内卢小学五年级母语阅读课堂通过讲述故事、利用日常常识及知识来系统的建构“霸权性男性气质”［11］；Göran Gerdin发现学校的空间会涉及到身份的生产，体育空间设计强化了有问题的男性气质［12］。

国外已经将男性气质作为一个有效的分析范畴运用到学校教育场域，但在国内，笔者查阅到的有关男性气质与教育的文献仅有三十余篇，研究内容主要集中在从教育视角审视“男孩危机”“娘炮”等社会现象的研究以及从课程、教学、教师层面如何拯救“娘炮”的研究。这些研究共有的问题是没有给学生发声的机会，忽视了学生的声音。或许很多男生并不认为自己面临“危机”。或许改进课程、教材、教学方法以及平衡男女教师性别比例等举措并不能培养男生的“阳刚之气”。这些只有在聆听学生的心声后才能找到答案。

从研究范式上看，已有文献大多侧重于静态化的研究范式，将男性气质等同于典型的“霸权性男性气质”，即“阳刚”、“坚韧不拔”等，并且认为男性气质是“不变的”和“单一的”［13］。在这种静态化研究范式的指导下，生命史研究方法也没有受到应有的重视。生命史是一项穿越时间的实践的统合，其本身就有动态性的特征。学生在学校度过了相当长的时光，学校记载了学生的生命历程，这些勾连个体性别实践与社会性别结构的丰富的生命史十分值得深入挖掘。但在国内，生命史的研究方法没有受到应有的重视。

综上，国内关于学校教育场域中的男性气质研究还处于起步阶段，存在忽视学生的“声音”及“静态化”的研究范式等问题。本研究将聆听“娘炮”的心路历程，凸显生命史研究方法在男性气质研究中的重要性，希望能够弥补国内已有研究的不足。

三、研究对象与研究方法

从词源上来看，“娘”字本义为少女，最早在《玉篇·女部》中被解释为“少女之号”，后被引申为母亲或妇女，“炮”多用来形容有丰富阅历的人，如老炮等。“娘炮”，顾名思义，是指在女性气质方面有经验的人，多用于形容内在心理特质和外在言行举止上女性化的男性青少年，带有强烈的贬义色彩［14］。本研究认同“娘炮”所指涉的“女性气质凸显的男性青少年”这一含义，但在使用该词时并无对这些青少年的贬损之意，只是囿于找不到更好的词语替代，故退而求其次。

要讨论“娘炮”，首先应对出现在“娘炮”身上的“娘”这一性别气质进行操作化界定。参考学者辛晔的观点，本研究认为，“娘”主要体现在外貌形象、内质性格、生活习惯、语言习惯、行为举止和人际交往这几个方面，如表1所示［14］。

表1 “娘”的主要标准

依照这七个维度以及对应的标准，本研究选择了五名“娘炮”作为研究对象，同时尽可能保证其年龄、地域、学历、性取向的多样性，一方面是为了更全面反映学校教育场域中“娘炮”男性气质的建构过程，但更重要的是考虑到男性气质是一个综合的概念，应从交叉性的视角对其进行分析。研究对象基本情况如表2所示。

表2 研究对象基本情况

本研究采用质性研究方法，具体包括参与性观察法、访谈法和文本分析法。由于性别气质这一话题较为敏感，出于可行性的考虑，本研究选取的研究对象均为研究人员身边的熟人，其中两名研究对象是研究人员目前的舍友，与研究人员每天生活在一起，为参与性观察提供了得天独厚的条件，另外三名研究对象为研究人员曾经的同学，研究人员通过非结构访谈和半结构访谈的方法收集到了第一手资料。在研究过程中，研究人员尽可能持有包容与开放的心态，与被研究者感同身受，尽力帮助他们解决生活中因自身性别气质而产生的困扰，鼓励他们说出自己的“故事”。作为补充，本研究还对研究对象的微博、朋友圈、博客等文本和图像信息进行分析。考虑到伦理性问题，研究人员在研究伊始就对研究对象表明真实意图，寻求五名“娘炮”同意，在研究中力图做到保护研究对象的个人隐私。

四、研究内容

（一）性别“规训”下“表象认知”的冲突

借助阿尔都赛的意识形态理论，刘丹丹认为，“性别表象认知”是指日常生活中人们熟知的、被意识形态浸染过的男性气质和女性气质，但这种性别气质并非是实然的，而是意识形态通过“询唤”使主体毫不怀疑地将其接纳并看作是自身真实的性别气质，因而被称之为“表象”［15］23-27。在学校教育场域中，“娘炮”因女性化性别气质凸显而受到课程内容、运动空间、重要他人的规训，这引发了他们自身“性别表象认知”的冲突。

1.课程内容的偏见

课程理解范式认为课程是一种多元化的文本，主流文化在这种文本中为各种复杂的方式所陈述和抗拒［16］4-10。从社会性别的视角看，课程也可以被理解为一种性别文本，复制和再生产着性别不平等。

访谈对象M3 说出了自己在生物课上的疑惑：“记得初中生物课上在学习血氧这个知识点的时候老师说男生每升血的氧气含量比女生高，所以让男生做一些体力活是有道理的。男生要有担当，主动帮女生。但我本来就比较瘦小，不像其他男生一样可以抬得动很沉的东西，我觉得是我自己的问题。”

知识不是价值无涉的，性别意识形态会渗透其中；课程内容呈现的并非是全部知识，这中间还需要经过筛选和加工［17］95。生物学倾向于将两性差异解释为个体天生生理的差别，这种生物决定论背景下产生的“性别有涉”的知识通过生物课程这一载体在教育场域中被不断再生产，最后经由教师“变压”后发挥着塑造学生性别观念的作用。但与大多数男生不同的是，M3身材瘦小使他的生活经验与生物课上学习到的知识之间发生了断裂，产生“性别表象认知”的冲突。正如M3所说：“当时听到老师讲到这里时我感觉怪怪的，感觉自己和其他男生不太一样。”

与访谈对象M3 同样的疑惑还发生在访谈对象M2 身上：“我从小对理科不太感兴趣，反而更喜欢文史类的课程。上高中要文理分科，班主任说我不适合学文科，文科都是女生学的，而且你不善言谈。我总觉得这没有道理，为什么我是男生就一定要学理科，学自己感兴趣的科目不是更有动力吗？”

性别意识形态除了对知识进行筛选和加工之外，还会向课程内容中注入特定的价值信息，依据价值的不同，学校课程最终被划分为不同的等级，呈现出“硬”和“软”的区分，即理科和文科的区分［18］313。学校在分配等级化的课程时还需对学生进行标定，而性别就是分类标签之一。从访谈中发现，当学生与“男理女文”的标准出现偏差时便会受到阻力。与M3 一样，M2 在这种“规训”下同样产生了“性别表象认知”的冲突。

2.性别化的运动空间

学校空间是各种规范、价值以及意义的综合，不仅是学生寄居的场所，还会复制社会中存在的各种问题，性别问题就是其中之一［19］270-273。

研究对象M4 喜欢的运动是羽毛球和网球，但他认为自己本科学校这些场地很少，只有新建的校区有，但是篮球场基本上每个校区都有。研究对象M5 表示：“我小学喜欢跳皮筋，但当时班里的男同学总是捣乱，我们干脆就去了其他地方。后来我们被侵占的只剩下厕所旁边的一块小空地，再后来就没地方了，我只能在教室里看看上课老师讲的东西。凭什么他们就有那么大的活动范围？”

其实不仅只有M4 和M5 所在的学校中存在运动空间资源分配不均的问题，王芳也在对某大学的空间研究时发现校园运动场规划以男生大肌肉锻炼优先，学校跑道、篮球场、足球场等大操场很多，但却缺乏女生小肌肉与优美线条的练习空间，如羽毛球场、小型健身场地等［20］。

校园运动空间是最能直接体现性别差异的地方，“男主外女主内”、“男爱动女爱静”的性别意识形态映射到校园运动空间资源的分配，个体在这种充满性别意味的空间中实践，建构着自身的性别气质。但与以往研究不同的是，本研究发现并非所有男生都在校园运动空间中占据支配权，M4 喜欢的体育运动是中性化的羽毛球和网球，M5 喜欢的运动是偏女性化色彩的跳皮筋，这都使得他们与大多数女生一样都在运动空间中处于弱势地位，活动范围受到了一定的限制。不幸的是，“娘炮”在性别化的校园运动空间中虽然产生了不公平的心理体验却又无力冲破这种“规训”，如M5 最后只能在教室里静坐，这无疑又为其性别气质增添了一分女性化的色彩，反过来又进一步强化着运动空间资源分配的不平等。

3.重要他人的影响

Jane Ward 主张从“关系化”的视角理解性别，认为男性气质的建构是个体在与他人的互动中形成的，由此他提出了“性别劳动”这一概念来形容为他人“赋予性别”的行为［21］。步入学校，“娘炮”面临更为复杂的人际关系，会遇到很多为他们“赋予性别”并对其性别气质认知产生重大影响的同辈伙伴，这些同辈伙伴可称之为重要他人。

研究对象M1 分享了自己和女生好友相处时发生的令自己印象深刻的故事，他说：“上初中的时候，有一个和我关系不错的女生要我和她比试掰手腕，结果我输了，她就说你到底是不是个男的，都掰不过我。我当时好尴尬，为啥男生就一定得掰过女生？就因为这件事情我们好久都没说话。”

与不同性别的群体互动会有不同的模式，由于“娘炮”身上的女性气质凸显，所以在学校中与女生同伴的关系更为亲密。不过并不是所有女生都可以接纳和包容他们的性别气质，在M1 提到的女同学眼中，男生与强壮、力气大联系在一起，她用这些指标去衡量M1，但M1对男生的理解与这位女生不同，也无法做到她要求的这种模式，所以双方关系发生了断裂。如康奈尔所说，男性对女性的普遍支配这一提法过于简单，虽然在宏观父权制层面上男性普遍支配女性，但微观层面上某些女性也会与霸权性男性气质合谋，M1的女同学就是很好的例子［22］107。

M3的经历也同样证明了这一点，他说：“学校里不仅男生会嘲笑自己娘，很多女生也会这样做。”这些女生对“娘炮”的嘲笑是因为女性气质出现在了生理意义上的男生身上，但她们对身上极具男性气质的“女汉子”的包容度要远高于“娘炮”，这背后暗含着性别意识形态对男性气质的推崇和女性气质的贬低。

从M2 和M4 那里可以看到“娘炮”与男同学之间的互动又是另外一幅图景。M2 说：“高中的时候，一个同学递了一根烟给我，我说不会。因为小时候父母就总是告诉我抽烟有害健康，所以我觉得抽烟不好。但他们告诉我真男人就要学会抽烟，像你这样的更要学。”

对抽烟这一符号进行解码后发现它在某种意义上是一种“雄性”的标志，被约定俗成的认为是一种男性气质，赋予男人粗犷和豪放［23］。M2的男同学认为他缺乏男性气质，所以希望通过教会他抽烟来提升他的男性气质，这是一种典型的为他人赋予性别的劳动。

与M2 不同的是M4 的男同学对其进行了校园霸凌：“高中有一次和班里一个女生吵架，放学以后就有好几个高年级男生把我围住然后打我。当时他们说我这么娘还这么高调，所以要修理我。后来他们更过分，看到我就会大叫某某班的娘炮，没办法我只能忍。我好久都不明白为什么我会受到欺负。”

男性与男性之间也弥散着权力关系，“霸权性男性气质”可以划分为内外两个维度，外在支配性使男性优于女性，内在支配性使一群男性优于另一群男性［2］4-9。男性气质通过贬低和边缘化女性气质来定义自身，而当女性气质出现在男生身上，实践着霸权性男性气质的男生便会用极力排斥的方式来确证自己的男性身份。从M4的故事中发现，这种排斥很容易滋生校园霸凌，表现形式多种多样，包括身体霸凌和语言霸凌，对无法满足社会性别期望的“娘炮”的身体和心理造成了伤害。

（二）主动思考后生存策略的选择

面对课程内容、运动空间以及重要他人的“规训”，“娘炮”会产生性别表象认知的冲突，引发他们对自身性别气质主动的反思，进而能动地做出选择。这些选择由于个体生命历程的不同而呈现多样性，但无论何种选择都是他们主动思考之后采取的生存策略，我们可将其归纳为两类：“接受性别文化的指定”与“抵制性别文化的强加”。

1.接受性别文化的指定

研究对象M1 和M4 都十分瘦弱，上文提到M1 因与女生掰手腕输了之后受到嘲笑，M4 受到了校园霸凌，这些事件引发了他们的反思并使他们能动地做出了改变。通过分析M1 的网络社交软件文本发现他有很长一段时间都在健身并且经常在朋友圈晒出自己健身后的照片。他说自己健身是因为感觉被女生嘲笑很没面子，所以想让自己强壮一些。当问到健身给他带来什么时，他说：“健身之后我确实没那么瘦弱了，也感觉自己更有自信了！”同样，M4 也将健身当做一种生活方式并且一直延续到现在：“在我被欺负之后我决定去锻炼身体，刚开始是每天跑步回家，但是后来发现效果不大，正好上了大学时间也多，所以我决定去健身。其实最主要的目的是保护自己，在健身之后我觉得自己更有底气了。”

M1 和M4 都选择用“治理身体”的方式来建构自己的男性气质，此时他们的身体可以被理解为一种工具，通过改造身体使自己更加符合“霸权性男性气质”对身体的想象——高大和孔武［24］。身体会产生最直接的和最真切的心理感受，身体强壮后的“娘炮”受到的嘲笑和欺凌减少，对自身性别身份的认可程度增加，因此在健身之后M1 感觉到更加自信，M4 感觉到自己更有底气。

除此之外，M4还分享了一件令自己感觉惭愧的事情：“后来我学会了抽烟喝酒，和很多男生打成一片。但是有一次他们在欺负一个很‘娘’的同学，我马上就想起了自己原来被欺负的经历。但是为了避免他们把矛头指向我，我只能默不作声。我也有同样的遭遇，但是没办法，要先保护好我自己。”

M4 看到其他男生因性别气质的原因而被欺凌时持一种默许的态度，但同样的遭遇又使他与被欺凌的男生感同身受，从中可以看到，“霸权性男性气质”与M4 自身真实的男性气质之间存在着一定程度上的错位。由于自身生命历程的特殊性，“娘炮”在接受性别文化指定的过程中充满着坎坷，冲突和怀疑贯穿其中。但他们都看到了顺应性别文化对自身的益处，虽然压抑了真实的性别气质，但却认为这种压抑会给自身带来积极影响。

2.抵制性别文化的强加

与M1和M4不同，剩下三位“娘炮”男生选择的生存策略是抵制性别文化的强加。M2 说：“虽然老师让我学理科，但是我还是觉得自己适合文科，最后我听从了内心的想法，高考成绩也不错。我真庆幸当时没有听老师的话。有的时候就应该坚持一下自己的选择！”M3 说：“有很多同学都嘲笑我‘娘’，现在我都习惯了。尤其是当我看了一本关于女性主义的书后我开始明白人类社会是多元的，把人分成男性和女性的设计是有问题的。后来我开始慢慢接受自己，随便那些女生怎么说。我怎么生活是我的事，别人不舒服就让他们不舒服好了！”

M2 和M3 没有选择压抑自身的性别气质，但坚持自己的选择也意味着要付出一定的代价：M1告诉我们自己在报考志愿的时候失去了选择喜欢专业的机会，M3说学校里有数不清的同学说自己太“娘”了，甚至有人直接当面问他“你敢不敢再‘娘’一些？”

M5 的经历与上述两位男生略显不同：“我在初中的时候喜欢上隔壁班的一个男生，后来我和同学们说了这件事。你也知道小秘密总会不胫而走，知道这件事的人越来越多。后来我决定好好学习，进了年级的前十名，感觉成绩好之后大家好像就不怎么关注我身上那一点点不一样了。”

决定男性在性别结构中所处位置的两个关键因素是性取向与刚或柔的性别气质，而M5 兼具同性恋和阴柔两种标签，所承担的压力远超其他“娘炮”。但值得注意的是他引入了一个特殊的符号——“成绩好”。在应试教育体制下，成绩是一个强有力的作为最终导向的符号，成绩好也很容易被等同于一切都好［25］23-24。正是这一符号的介入使M5 身上“娘炮”的标签被冲淡，让他敢于表现自己真实的性取向和性别气质。不过成绩这一符号在学校教育场域外发挥的作用有限，未来M5 会面临怎样的境遇我们将不得而知。

虽然可将上述“娘炮”的生存策略归纳为“抵制性别文化的强加”，但这并不意味着他们的性别气质建构的过程是稳定的，相反，当面对重大事件的冲击时，他们也会出现对自己选择的质疑。正如M4所说：“有时我也会怀疑自己的选择到底对不对，尤其是每次升学到新学校，我都会受到新一轮的更猛烈的嘲笑。”M5 也表示：“当上大学之后看到表白墙上有人说同性恋恶心的时候，我很担心自己的身份会不会给自己带来麻烦。”不过他们对自己的性别气质的接纳与肯定是主流趋势，敢于以与众不同的方式操演自己的性别。

（三）主体性别文化的形成

巴特勒认为性别是一种操演，指“我”在不断的重复扮演某种性别的过程中把自己建构为这一性别的主体［26］186-194。上文提到“娘炮”中的一部分接受性别文化的指定，按照性别文化给定的“剧本”表演并在此过程中将传统性别文化内化，但他们当中的另一部分选择抵制性别文化的规训，按照自己对“剧本”的理解进行表演，进而发展出了自己独特的男性气质图式。

1.打破性别角色的束缚

性角色理论长期主导着人们对性别的认知，它将男性气质与女性气质截然二分并彼此对立，与男性联系在一起的是主动、理性、主宰等，与女性联系在一起的是被动、感性、服从等［5］。与那些看似“正常”的男生和女生不同，选择呈现自己真实性别气质的“娘炮”似乎发现了性别角色对自身的束缚。

研究对象M2 热衷于化妆，经常在微博晒出一些自己化妆后的照片。他表示并不在意同学和老师怎样看自己：“我觉得无论是男生还是女生，都应该注意自己的外貌。不是女生才爱美，男生也会爱美，每个人都有追求美的权利。”M3 偶然接触到了女性主义并阅读了许多相关书籍，他表示：“经历了这么多嘲讽，被同学说了那么多次‘娘炮’，我现在已经释然了，觉得女性主义讲的有道理。性别观念搞得男生和女生之间好像有不可逾越的鸿沟，彼此只能做规定好的事情但是不能越位，但这种分类真的能涵盖所有人吗？我们首先都是人，然后才是男人和女人！”

性角色理论虽然关注的焦点是两性的差异，但却忽视了一个重要的事实：两性内部之间的差异要远大于两性之间的差异。M2和M4敏锐的察觉到了这一点，因为他们身上就缺乏传统意义上的“男性气质”，是男性群体中“异类”的存在，在被装入性别角色这一容器的过程中他们受到了很多的伤害。伤害背后的逻辑很简单，那就是男女两性之间存在性别区隔，当表现出女性气质时，“你到底是不是个男生”的质疑就会接踵而至。正是基于这样的经历，他们才希望打破性别角色对自己的束缚。

2.追求平等的性别文化

M2在大学期间到泰国的一所学校交流学习，他十分认可这所学校的厕所空间配置：“总是在学校看到女厕所门口排着长长的队，男厕所空无一人，这可能是因为男女生上厕所的方式不一样。但是这所学校一层有三个女厕所和一个男厕所，这就比较合理。”另外，他找到了自己备受校园霸凌的原因：“当一个男生性格举止像女生，大家会认为他放弃了男性角色而去学习女性角色，这是一种对男性气质的践踏，所以我‘娘’一些就会受到同学的嘲笑。本身男性气质和女性气质就不是平等的，这是最根本的原因。”访谈对象M5说自己对男同学之间开女生的黄段子这一做法很抵触，他说：“上了大学后我发现很多男同学动不动就嘴里冒出几个黄段子，我一般都不接话。有人劝我说不要太较真，大家图一乐，但我还是觉得这样不好，我觉得这是对女生的不尊重。每次听到都会马上离开。”

从生理性别上讲，两性存在差异，这种差异是生而不同的，没有高下之分；从社会性别上讲，两性是生而平等的，并无优劣之别。但性角色理论不仅将男性气质与女性气质二分，还强调男性气质优于女性气质。“娘炮”作为是生理上的男生常常因自身女性气质的凸显而承受着社会性别文化对女生的压迫，从M2和M5的观点中可以看到这种感同身受让他们学会了换位思考，与女生之间建立了很强的同理心。正如M5所说：“当我被欺凌的时候，我感觉自己就是一个女生。”而M3的思考则更加深入，他看到了自己备受嘲笑背后的男性气质与女性气质之间的不平等这一宏观性别结构。总而言之，上述几位“娘炮”都认为男性气质和女性气质是平等的，主张营造平等的性别文化，在生活中也会尽可能减少自己对女生的歧视。

3.渴望自由的生存环境

M2 说：“我原来学习历史的时候不知道为什么启蒙思想家提出‘自由’是什么意思，现在我知道了。从我的经历来看，说到底还是个体能够发挥的能动性太少了，只要有一点和其他人不一样就会被视为异类，承受各种压力，非要把你变得和他们一样才行。”在M5身上体现出的对自由的渴望更为强烈：“我很担心同学和老师知道真实的我（性取向为男），但是抛开性取向是天生还是后天形成这个问题，我是想说无论一个人的性取向如何，是不是都应该给他一席之地？我们没有犯法，我们这种与众不同的人是不是也应该受到尊重？我觉得民主的社会是能给每个人更多自由的社会。”

人生来是不自由的，但人对自由的追求贯穿人类社会的始终，体现在性别议题上就是无论男生还是女生都有能按照自己的理解操演性别的余地，有充分发展的机会，有选择自己生活方式的权利。但对这些选择“抵制性别文化强加”的“娘炮”来说，他们虽身处在人群却与周围环境格格不入，承受着心理和文化上的孤独感，所以才会发出“渴望自由的生存环境”的呐喊。

社会的发展应该以个体的幸福为目的，一个宽容的社会要允许所谓“异类”的存在并给他们足够的生存空间。正如方刚所说：“我们应为这些不符合传统性别规范的男生们鼓与呼，给他们以真诚的祝福！”［27］

五、小结与讨论

本研究以康奈尔、方刚的“动态多元男性气质理论”为基础，倾听“娘炮”内心的“声音”和经历的“故事”后发现，他们在学校课程内容、运动空间以及重要他人的“规训”下生存，这些引发了他们“性别表象认知”的冲突，并使他们在主动思考后能动地选择“接受性别文化的指定”或“抵制性别文化的强加”的生存策略，而选择后者的“娘炮”形成了属于自己的独特的“主体性别文化”。

从本研究的结论看，在学校教育场域中，以往对于“娘炮”的各种审视及引导策略，缺乏学生的视角，忽视“娘炮”的体验，可能存在“矫枉过正”的嫌疑，易陷入“性别刻板印象”的泥沼，反而背离引导“娘炮”更好成长的初衷。因此，在学校教育场域中，如何正确认识与看待“娘炮”，是一个亟待明晰的问题。

笔者认为，正确认识与看待“娘炮”，学校教育应该在厘清“何为娘炮”的基础上，坚持“因材施教”原则，在给“娘炮”以更多的理解与包容的同时，给予其正确的性别社会化教育引导。

首先，学校教育应进一步厘清“娘炮”的内涵及其指涉。“娘炮”最早出自台湾的一部青春偶像剧，女主角用该词形容生性软弱、怕事的男主角。但“娘炮”一词在使用过程中，被逐渐延伸指代所有“女性气质凸显的男性青少年”，并存在将男性气质简单等同于外表外貌的倾向。实际上，很多被称为“娘炮”的男生身上，存在诸如认真、耐心、细腻等正面的女性气质。贝姆的双性化理论指出，兼有男性和女性较为优良品质的人，往往具有更强的社会适应能力。因此，学校教育首先应明确“何为娘炮”，不可简单将所有“女性气质凸显的男青少年”都归入亟待拯救的“娘炮”之列。

在此基础上，学校教育要坚持“因材施教”的原则，在给“娘炮”以更多的理解与包容的同时，给予其正确的性别社会化教育引导。随着社会的发展，审美场域被进一步拓宽，男性审美也具有了更为多元的面向。无论是精致细腻，亦或是粗枝大叶，这些无涉价值取向的性别气质可以视为“娘炮”个人审美的一种选择，学校教育可以在这些方面给“娘炮”更多的理解和包容。不过，这并不意味着放弃对“娘炮”正确的性别社会化引导，学校教育也应积极纠正“娘炮”身上负面的女性气质，鼓励他们发展诸如勇气、坚强、担当等正面的男性气质，以文育人、以文化人。只有这样，才能兼顾个体自由和社会进步，使“娘炮”朝着“完人”的方向发展，并涵养现代社会所需要的男性气质。

由于研究者能力的原因，本研究对许多问题的分析都缺乏深度和广度，但研究主要目的在于引导大家更为客观全面地认识与看待“娘炮”，并尝试将男性气质研究这一分析范畴引入学校教育场域中，未来可在此基础上进行更深入的研究，如课程内容、运动空间和重要他人如何作用到“娘炮”的个体性别实践，这背后的运作机制是什么，是否还有其他作用到个体性别实践的手段等。希望能有越来越多的学者将社会性别的视角引入教育场域中，给予“娘炮”更多的关心和理解。

［注释］

①《开学第一课》播出后，若干主流媒体也参与到“少年娘则国娘”的讨论中。参见：辛识平：《“娘炮”风当休矣》，新华网2018 年9 月6 日，http://www.xinhuanet.com/politics/2018-09/06/c_1123391309.htm；桂从路：《什么是今天该有的“男性气质”》，原载《人民日报》评论部公众号2018 年9 月7 日，引自fun.youth.cn/gnzx/201809/t20180907_11720683.htm。

②针对全国政协委员提出《关于防止男性青少年女性化的提案》，2021年1月28日，教育部官网发布《关于政协十三届全国委员会第三次会议第4404 号（教育类410号）提案答复的函》表示，要注重学生阳刚之气的培养。