教师期望对5-6岁幼儿自信心的影响：有调节的中介效应

李佳佳，康 丹

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

一、问题提出

自信是影响幼儿健康成长的重要因素，学前期的自信是个体成功人生的起点。许多国家在颁布学前教育文件时都把强化和发展幼儿的自我价值感、帮助幼儿树立自信心作为一个非常重要的内容。例如，美国颁布的《幼儿高质量教育计划的标准》教育文件明确地把“发展幼儿积极的自我效能感”列于十二条标准之首。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出，要把“能主动地参与各种活动，有足够的自信心”视为幼儿发展的重要培养方向［1］。自信心对于幼儿的健康成长有着重要意义。研究表明，幼儿积极情绪的发展与自信心水平密切相关，自我效能水平高者，情绪积极向上，充满活力；自我效能水平低者，内心充满恐惧和焦虑［2］76-79。同时，个体的每个发展阶段都存在着一种发展危机，而自信心是个体能否顺利渡过这种危机的关键因素，并且在每一个危机被成功解决的过程中，个体的自信程度也会随之越来越强［3］。学前期是个体自尊和自卑双向协调发展的敏感期，也是自尊心和自信心培养的关键期。这一时期对幼儿自信心的形成、发展和稳固至关重要。因此，在学前阶段，教师需重点关注幼儿自信心的发展，将对幼儿自信心的培养渗透于幼儿园的一切活动中，使每个幼儿都能在活动中充分地表现自我，获得愉快的成功体验，增强自我效能感。

教师期望是指教师在了解幼儿的基础上，对幼儿的知识技能、日常习惯、人际互动三个方面所做的预测性认知［4］。以往大量研究表明，教师期望对幼儿自信心的发展有着重要影响。在教育教学过程中，教师会将教育期望自觉或不自觉地投射到幼儿身上，对幼儿产生积极或消极的影响。当教师对幼儿存在较高的期望时，教师表现出来的态度、情感和行为会促使幼儿产生更积极的自我知觉和自我评价，不知不觉地将教师期望转化为自我期望，从而对自己越来越有自信；而教师在无意中表现出来的负面期望则容易使敏感幼儿心态失衡，注意力集中于自己不足的某方面，从而忽视优点，放大缺点，导致自我效能感降低，久而久之便失去了对目标追求的动力，对自己越来越不自信［5］。由此可见，幼儿自信心的建立在很大程度上受到了教师期望的影响。那么，教师期望是如何影响自信心的呢？有研究发现，教师期望形成后，教师的行为会受到这种期望的影响，进而影响师幼间的交往［6］。师幼关系是师幼双方在教育活动过程中通过与彼此之间的交往和互动，形成的一种互相影响的双边互动关系系统，是教育过程中最基础、最重要的人际关系［7］169。和谐的师幼关系是教育活动顺利开展的重要条件，对幼儿多方面的成长具有基础性作用。研究表明，与教师建立起亲密的师幼关系的幼儿，通常会表现出更强的自我意识和更高的自主能力，并对自己的能力充满自信［8］。鉴于此，笔者在本研究中提出第一个假设，教师期望会通过师幼关系影响幼儿自信心，师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间起中介作用。

性别是影响幼儿自信心形成和发展的重要人口统计学变量，众多研究均将其作为调节变量纳入到自信心与其相关因素的关系模型中［9-11］。教师期望和师幼关系对幼儿自信心的预测作用可能也受到了幼儿性别的调节。首先，幼儿性别可能调节了教师期望对幼儿自信心的预测作用。研究表明，不同性别的幼儿对教师期望的敏感程度不同，女孩对教师反馈的感知高于男孩，而且往往能感知到更多的积极教师期望［12］。这意味着教师期望在女孩身上可能发挥出更大的积极作用，给予女孩更大的鼓励，更能激发其潜能、动机和兴趣，从而带动自信心水平的增长。其次，师幼关系对幼儿自信心的预测作用可能也受到了性别的调节作用。有研究认为，女孩比男孩更注重人际关系的质量，因而更易感受到师幼互动中教师表现出的关怀与期望，并把它们转化为强大的情感能量，进而产生参与活动的积极性和自主性，丰富自身的成功体验［13］。同时，女孩往往具有良好的语言表达与人际沟通能力，且更愿意主动接近教师，在学习和生活中遇到困难时，会主动地向教师求助，与教师共同努力解决问题［14］。这就为教师通过师幼互动为其提供及时的教育支持提供了便利。因此，笔者在本研究中提出第二个假设，幼儿性别调节了教师期望和师幼关系对幼儿自信心的预测作用。

综上，笔者在查阅相关资料和文献的基础上，构建了一个有调节的中介模型（见图1），综合考察了教师期望对5-6 岁幼儿自信心的影响、师幼关系在该过程中的中介作用以及幼儿性别的调节作用，以期为教师对幼儿形成合理期望，建构亲密信任的师幼关系和有效培养幼儿自信心提供实证支持与理论指导。

图1 教师期望、幼儿自信心、师幼关系与幼儿性别关系的假设模型图

二、研究方法

（一）研究对象

笔者在本研究中采用简单随机抽样的方式在湖南长沙市、衡阳市、永州市等地的256所幼儿园的大班随机抽取489 名幼儿园教师，请教师在班级中随机抽取1 名5-6 岁幼儿进行问卷填写。剔除无效问卷45 份，共回收有效问卷444 份，问卷回收率为90.7%。其中男孩158 人（M＝65.5，SD＝0.32），女孩286 人（M＝68.3，SD＝0.38）。样本基本情况如表1所示。

表1 样本基本情况分布

（二）研究工具

1.教师期望量表

笔者在本研究中使用杨丽珠等人编制的《教师期望量表》，该问卷共15道题，包括知识技能（5题）、日常习惯（5 题）、人际互动（5 题）三个维度。其中知识技能指教师对幼儿智能操作方面的期望；日常习惯指教师对幼儿表现出的日常动作、行为、习惯等的期望；人际互动指教师对幼儿人际互动、交往等方面的期望。量表采用Likert 5点计分法，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”，分数越高代表教师相应方面的期望水平越高，内部一致性系数为0.88［15］。在本研究中，该量表的内部一致性信度指标为0.84-0.91，内容效度和结构效度为0.70-0.75，较为可靠。

2.师幼关系量表

笔者在本研究中使用Pianta 和Steinberg 编制、张晓修订的《师幼关系量表》对师幼关系进行测量，该量表包括亲密性、冲突性两个维度，每个项目采用Likert 5 点记分法，1 分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”［16］。师幼关系总分为亲密性的分数加上冲突性反向计分的分数，分数越高表示师幼关系越好。杨丽珠等人对该量表进行了汉化，汉化后的量表结构拟合良好（X2/df=1.48，NNFI＝0.94，CFI=0.94，RMSEA＝0.03），内部一致性系数为0.67-0.83［17］。在本研究中，两维度的内部一致性系数分别为0.87，0.71，总量表的内部一致性系数为0.78。

3.幼儿自信心教师评定问卷

笔者在本研究中使用王娥蕊编制的《3-9岁儿童自信心发展水平教师评定问卷》请各班教师评定1 名幼儿的自信心发展水平。评定对象由研究者按照抽签方式决定以保证随机抽样。该问卷包括自我效能感、自我表现、成就感三个维度，均采用Likert 5 点记分法，1 分代表“完全不符合”，5 分代表“完全符合”。该问卷的同质信度、分半信度、评分者信度、再测信度分别为0.97，0.94，0.91，0.82［18］。在本研究中，该问卷的内部一致性系数为0.94，效度为0.93，比较可靠。

（三）数据分析

笔者在本研究中使用SPSS 22.0 对所得数据进行分析。对各变量进行了描述性统计；使用Harman 单因子检验对共同方法偏差进行了统计确认；使用相关分析探究教师期望、自信心、师幼关系和幼儿性别的相关性；使用Process程序对有调节的中介模型进行检验和Bootstrap分析。

三、研究结果与分析

（一）共同方法偏差检验

笔者在本研究中采用师幼关系量表、教师期望量表以及3-9岁儿童自信心发展水平教师评定问卷对各个变量进行测量，3 个问卷均由教师评定。为了避免共同方法偏差，笔者从程序和统计两方面进行一定程度的控制。在程序上，施测时，向教师详细讲解指导语，并让教师充分理解各个变量的操作定义，有效地区分对不同内容的测量，且说明问卷测量具有匿名性和保密性；在统计上，数据回收后，采用Harman 单因子检验对共同方法偏差进行了统计确认［19］。结果表明，未旋转情况下共提取了13个主成分，第一个主成分解释了总方差变异的33.48%。因此，本研究的共同方法偏差并不严重。

（二）各变量的平均数、标准差与相关矩阵

如表2 所示，描述性统计及相关分析结果表明，教师期望、师幼关系和幼儿自信心两两相关。幼儿自信心与教师期望、师幼关系均呈显著正相关，相关系数r分别为0.659**和0.549**；教师期望与师幼关系呈显著正相关，相关系数r为0.570**（**p＜0.01）；幼儿性别与教师期望、自信心均呈显著正相关，相关系数r分别为0.154**和0.112**（**p＜0.01），但与师幼关系不存在显著相关关系。

表2 各变量的均值、标准差及相关矩阵

（三）教师期望与幼儿自信心的关系：有调节的中介模型的检验

1.师幼关系的中介效应模型检验

根据有调节的中介模型研究［20］，笔者在本研究中首先采用SPSS 宏程序PROCESS 模型4 检验师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间的中介作用。结果（见表3）表明，教师期望显著正向预测师幼关系（β=0.64，t=15.11，p＜0.001）与幼儿自信心（β=1.07，t=18.25，p＜0.001）；当教师期望、师幼关系同时进入回归方程后，师幼关系显著正向预测幼儿自信心（β=0.32，t=5.01，p＜0.001），教师期望对幼儿自信心的正向预测作用有所降低，但仍达到显著水平（β=0.86，t=12.28，p＜0.001）。偏差校正的百分位Bootstrap 方法检验表明（见表4），师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间的中介作用显著，95%的置信区间为［0.11，0.31］，中介效应占总效应的比例为0.21/1.07=19.63%。

表3 师幼关系的中介模型检验

表4 直接效应、中介效应及总效应分解表

2.有调节的中介效应模型检验

采用SPSS 宏程序PROCESS 的模型15（模型15假设中介模型的后半段及直接路径受到调节，与本研究的理论模型一致）对有调节的中介模型进行检验。结果（见表5和图2）表明，将幼儿性别放入模型后，教师期望与幼儿性别的交互项对幼儿自信心具有显著正向预测作用（β=0.38，t=2.62，p＜0.01），师幼关系与幼儿性别的交互项对幼儿自信心也有显著预测作用（β=-0.34，t=-2.36，p＜0.05），说明幼儿性别不仅调节了教师期望对幼儿自信心的直接预测作用，还调节了师幼关系的中介作用的后半段路径。

图2 有调节的中介模型检验结果

表5 有调节的中介模型检验

为进一步解释幼儿性别的调节作用，将幼儿性别分为男、女两组，进行简单斜率检验。由表6和图3可知，当幼儿性别为男时，教师期望对自信心有显著正向预测作用（simple slope=0.62，p＜0.001，95%CI［0.40，0.84］）；当幼儿性别为女时，教师期望对自信心的显著正向预测作用更大（simple slope=0.99，p＜0.001，95% CI［0.82，1.17］），这表明教师期望对女孩自信心的影响比男孩更显著。由表6 和图4 可知，当幼儿性别为男时，师幼关系对自信心具有显著的正向预测作用（simple slope=0.56，p＜0.001，95% CI［0.32，0.80］）；当幼儿性别为女时，师幼关系虽然也会对自信心产生正向预测作用，但其预测作用相对减弱（simple slope=0.22，p＜0.01，95% CI［0.07，0.37］），这表明师幼关系对男孩自信心的影响要比女孩更显著。

表6 在不同幼儿性别上的中介效应和直接效应

图3 幼儿性别在教师期望与幼儿自信心中的调节作用

图4 幼儿性别在师幼关系与幼儿自信心中的调节作用

四、讨论

（一）教师期望显著正向预测幼儿自信心发展水平

与以往研究的结果一致［12］，本研究的结果表明，教师期望显著正向预测幼儿自信心总体及各维度的发展水平。随着教师期望水平的升高，幼儿的自信心水平也会升高。教师期望水平的高低主要以评价反馈的形式体现在日常生活和游戏中。例如，幼儿回答问题时教师等待时间的长短、鼓励或批评的次数、互动的频率等［21］。同时，幼儿会在与教师交往的过程中通过教师对待自己的态度和行为来感知教师对自己的期望。如果幼儿感受到了教师对自己存在较高的期望，那么他也会提高自我期望，肯定自己的能力和价值，从而产生积极的自我认知和自我评价［4］。当教师对某幼儿有着较高的期望时，还会有意识地让幼儿接受更有创造性和难度的任务，这样幼儿便有更多的机会锻炼自己在该方面的能力，在能力的不断提高中对自己越来越有信心；相反，当教师对某幼儿的期望值较低时，则会将没有挑战性、极其简单的任务分配给他，这就会限制其长远的发展，导致其丧失信心，形成消极自我。此外，研究表明，不同水平的教师期望会以差别对待的形式被幼儿感知到［22］。幼儿不仅能感知到教师对自己的期望，还能感知到教师对其他幼儿的期望，这种感知力促使着他们不自觉地将自己与其他幼儿进行比较。这可能会使教师期望水平较低的幼儿产生压抑、不满或怨恨的情绪，从而对参与学习活动的积极性不高，甚至还会对自己的价值产生怀疑，自信心受挫。总之，教师期望是幼儿自信心发展的重要影响因素。教师在培养幼儿自信心时，应高度重视并合理利用教师期望效应。

（二）师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间起部分中介作用

中介模型检验显示，师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间起部分中介作用。这表明，教师期望能够通过改变教师与幼儿的互动关系来影响幼儿自信心的发展水平。一方面，师幼关系的质量可能会受到教师期望水平的影响。教师期望是教师对幼儿行为结果的预测性认知［4］，这些预测性认知会影响教师对幼儿的态度、交往方式、互动行为等，这可能是造成师幼关系的质量发生变化的原因之一。当教师对幼儿存在较高的教师期望时，教师单方面的期望会逐渐引起幼儿的回应，不断增加幼儿与教师之间的亲密性，减少冲突性，从而建立起高质量的师幼关系［23］。另一方面，在教师期望的传递过程中，与教师建立了良好师幼关系的幼儿更易感知并内化教师对其产生的期望。具体来说，受积极教师期望的影响，教师与幼儿之间的互动频率和质量会相应提高［17］。在频繁且愉悦的师幼互动中，幼儿往往能更直接、具体地感受到自己在教师心目中的地位和价值，进而会更愿意接受和内化教师的期望和要求，表现出更积极主动的行为、更强的自我意识和更高的自主能力，并对自己的能力充满自信［8］。

（三）教师期望对女孩自信心的影响显著大于男孩，而师幼关系对男孩自信心的影响显著大于女孩

笔者在本研究中构建了一个有调节的中介模型，考察了幼儿性别在“教师期望—师幼关系—幼儿自信心”这一中介过程中的调节作用。结果发现，幼儿性别不仅能够对教师期望对幼儿自信心的直接路径起调节作用，而且能够对中介路径的后半段起调节作用。具体而言，教师期望对女孩自信心的直接预测作用明显大于男孩，而师幼关系对男孩自信心的中介作用明显大于女孩。首先，教师期望对女孩自信心的影响比男孩更显著，这与以往研究的结果一致［12］。研究表明，男孩与女孩的生理基础不同，女孩大脑中负责复杂情感（如想象和忧伤）的区域更发达，而男孩大脑中负责简单直接情感的区域更发达。大脑结构上的差异使得女孩能更好地理解和感受别人的情绪、情感和态度，更易知觉到教师期望。因此，积极的教师期望能被女孩更大程度地知觉到，从而给予女孩更多鼓励，激发其潜能、动机和兴趣，带动其自信心水平的快速增长［17］。其次，师幼关系对男孩自信心的影响比女孩更显著，这与以往研究的结果不一致。以往研究大多认为，女孩更能从亲密的师幼关系中获利，因为女孩比男孩更善于把来自师幼互动中教师表现出来的关怀转化成积极进取的动力和强大的情感能量，从而丰富自身的成功体验，提高自信心［13-14］。然而，笔者在本研究中并未对幼儿的情绪情感、学习动机和学习积极性等方面进行测查，因此无法判断幼儿性别对师幼关系中介效应的调节作用是由男女孩之间哪些内在心理因素的差异造成的，这是本研究的局限所在。未来的研究可以对这方面做深入的考查，以进一步区分师幼关系影响不同性别幼儿自信心的内在机制。

五、教育建议

一直以来，幼儿自信心的培养都是学前教育领域的重点内容。本研究结果显示，在幼儿自信心的形成过程中，教师期望、师幼关系与幼儿性别可能扮演着重要的角色，这提示了幼儿自信心的培养应重点考虑这些因素，并正确认识它们之间的关系。基于此，笔者从教师期望、师幼关系、幼儿性别与幼儿自信心的关系模型出发为教师培养幼儿自信心提出了以下对策与建议。

（一）全面而正确地评价幼儿，确定合理期望值

在本研究中，教师期望总体及各维度的平均得分均处于中等水平，而相关分析和中介效应模型检验表明，积极的教师期望与幼儿的高度自信显著正相关，教师期望显著正向预测着幼儿自信心的发展水平。这启示了幼儿园教师应形成更为积极的教师期望，利用教师期望的积极效应帮助幼儿树立自信。首先，教师要全面而正确地评价幼儿。教师期望是教师在对儿童整体认识的基础上对其行为结果生成的预测性认知［24］，全面而准确地评价幼儿是发挥教师期望的积极作用的前提。因此，教师应密切关注幼儿，观察幼儿在不同活动中的表现，深度解读幼儿的行为，全面而正确地评价幼儿。只有这样，教师才能清晰地描述幼儿的发展现状，对幼儿未来的发展提出合理的期待和要求。其次，教师应在正确评价幼儿的基础上确定合理期望值。合理的期望值应以幼儿的最近发展区为依据，既要具有一定的挑战性，又要具有现实可行性［25］。挑战性意味着幼儿需要付出一定的努力才能获得成功，现实可行性要求期望目标紧密联系幼儿的现有水平，循序渐进，与幼儿的需要相适应。此外，合理期望值还应具有动态发展性，即教师要随着期望目标的实现、幼儿现有水平的提高而适时调整、确定新的期望值，在新的最近发展区的基础上引导幼儿向着新的目标进步。总之，幼儿园教师应对幼儿形成合理期望，利用教师期望的积极效应帮助幼儿树立自信。

（二）善于通过师幼互动将积极的教师期望传递给幼儿

在本研究中，师幼关系与幼儿自信心呈显著正相关，师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间起部分中介作用。可见，师幼关系的恰当处理是幼儿自信心培养中的重要一环。教师不应夸大教师期望效应，忽略自己的实际行为，忽视师幼关系在教师期望与幼儿自信心之间的重要作用。然而，描述性统计显示，5-6 岁幼儿师幼关系的总体水平偏低。基于此，笔者建议，教师应高度重视并正确理解教师期望的传递途径，建立和谐的师幼关系，善于通过师幼互动把积极的期望信息及时传递给幼儿，使幼儿切实感受到教师对自己的期待，从而受到鼓舞和振奋，对完成相关任务更有信心。具体来说，教师在师幼互动中可以通过以下两种行为将期望信息传递给幼儿：言语行为与非言语行为。一方面，言语行为是教师最直观的情感支持，可以准确表达教师对幼儿的态度，并能直接被幼儿知觉到，因而具有明显效果。例如，自我效能感低的幼儿在对超出自己现有水平的任务发起挑战时，很可能会在遭遇挫折后放弃努力并降低对自己的评价，这时教师真诚的言语鼓励可以激发幼儿产生继续达成目标的动力，有效提升其自我效能感［25］。需注意的是，教师的言语激励应以幼儿的实际情况为依据，以教师的真诚表达为内容。过度夸大的、不切实际的言语鼓励可能使幼儿对自己的预估过高，在实践过程中难以获得成功体验，从而使幼儿已有的自信心水平大大降低。另一方面，非言语行为主要包括教师的目光、表情、语气、语调、姿态、肢体动作等，幼儿往往通过获取这些行为中所蕴含的信息来感知教师对自己的期望。相比于言语行为，教师的非言语行为更为丰富和微妙，对幼儿产生的影响更加精微深远，因为非言语行为更容易通过无意识的状态暴露教师的真情实感，而真诚的期望表达更容易被幼儿准确知觉到［26］。因此，在师幼互动中，教师要对自己的言语行为有所把控，同时更要着重审视自己的非言语行为。一个手势，一个眼神，甚至是衣着打扮，都可能在无形当中对幼儿产生影响。

（三）打破性别刻板印象，开展性别角色双性化教育

研究结果还发现，幼儿性别调节了教师期望影响幼儿自信心的直接路径以及师幼关系的中介路径的后半段。具体而言，教师期望对女孩自信心的影响显著大于男孩，而师幼关系对男孩自信心的影响显著大于女孩。可见，性别对幼儿自信心发展的影响不容忽视。幼儿园教师应科学认识性别差异，打破性别刻板印象，树立正确的性别角色观。一直以来，人们常常给男孩和女孩贴上各种标签，认为男孩应该大胆勇敢，聪明机智，有竞争心等；认为女孩应该温柔善良，敏感多情，爱护小孩，家庭化等。这类不合理的性别角色观正存在于许多幼儿园教师的思想意识之中。然而，这种性别角色的僵化性认知极大地抹杀了个体的多样性和丰富性，严重阻碍着幼儿个性的健全发展［27］。正确的性别角色观应该是持一种接纳的态度看待性别角色，避免性别刻板印象。例如，Rossi 于1964 年正式提出了双性化的概念，指“个体同时拥有典型的男性化和典型的女性化特征”［28］169。双性化是一种综合的人格类型，鼓励幼儿在保留自身性别优势的同时，也能吸取异性的兴趣爱好、能力需要、性格等。具有双性化人格的个体同时具备男性与女性的兴趣、能力和爱好，集男性与女性人格个性之长，这类人往往适应能力较强，并能在各种情况下取得成功。从现代社会对人的发展要求来看，双性化的性别角色是现代社会中理想的性别模式。因此，教师在培养幼儿自信心时，采用双性化视角进行幼儿性别角色的教育至关重要。在幼儿自信心的培养过程中，教师应对幼儿形成科学合理的期待，以幼儿的原有的发展水平而不是性别为参考，采用适宜的方式引导幼儿在活动中发展自信。