高中历史课堂运用项目式学习的实践探索

沈志峰

摘 要：本文以高中历史教材《中外历史纲要上》第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》为例，将在高中历史课堂中进行项目式学习的主要步骤做了介绍，说明每一个步骤的目的、遵循的原则。之后对这次项目式学习进行反思，总结暴露出的问题，对教师、学生起到促进作用，并展望项目式学习在高中历史课堂中的应用。

关键词：高中历史课堂;项目式学习;核心素养

项目式学习是源自美国的一种教学方法，其概念有多种提法。在我看来它是一种以项目（即学习任务）为中心，学生在教师的指导下，通过团队协作的方式，运用已有知识和能力，在完成项目的过程中获得新的知识、提升能力的学习方式。这种教学方式和《普通高中历史课程标准（2017年版）》“学生的历史学科核心素养……只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能……才能使学生的核心素养得以提升和发展。”理念高度吻合，笔者在高一年段《中外历史纲要上》第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》的教学中进行了项目式学习的尝试。

项目式学习的第一步：确定项目。遵循的原则是以课程标准和教材为依据。课标中的表述是：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性。教材内容包括：太平天国运动、洋务运动、边疆危機与甲午中日战争、瓜分中国的狂潮。由此笔者认为本课的结构：面对外国的侵略，太平天国运动和洋务运动代表中国人民的反抗斗争，具有重要意义。他们作为农民阶级和地主阶级的代表，具有一定的局限性，在反抗外国侵略中取得一定成果（表现为边疆危机的缓解）但最终失败（表现为甲午中日战争的失败），外国侵略随之进一步加剧（表现为瓜分中国的狂潮），民族危机严重。最终确立的项目就是：中国近代农民阶级、地主阶级的救亡图存斗争。

第二步：分解项目，制定细化项目任务。遵循的原则是目的明确，指向清晰，引发兴趣。目的明确指：教师根据历史核心素养的要求来细化提升;指向清晰指：学生可以清晰、明确地认识到自己需要进行探究的项目内容、实施方法;引发兴趣指：细化的项目任务要在形式、角度上新颖，引发学生参与热情。最后制定以下任务：第一项全体任务（课前预习并设计史实填空题）。这为下一步学习打基础，也培养学生课前预习的习惯和能力。同时这些题目在学习结束后各组互换进行测试，它不仅可以作为教学评价的依据，也会极大地调动学生的学习积极性。第二项分组任务（分成太平天国运动和洋务运动两组）。采用学生较为陌生的历史亲历者视角观察历史事件，让学生设想自己是洪秀全，回答：你为什么发动太平天国运动？（引出太平天国运动的背景、《天朝田亩制度》）你对西方国家的态度如何？（引出《资政新篇》、中外反动势力联合绞杀太平天国运动）设想自己是李鸿章，回答：你为什么主张学习西方技术？（引出清政府的统治危机、当时中国人对西方事物的观点）你如何评价自己的行为？（引出肯定评价边疆危机的缓解、否定评价甲午中日战争的失败、列强瓜分中国的狂潮）。学生根据材料，进入历史情景，运用历史唯物主义的观点，在当时的历史时空中锻炼提升史料实证、历史解释的能力，在学习中培养家国情怀。学生回答问题时要求论从史出，形式不限。第三项课堂任务：对比太平天国运动和洋务运动你有何认识？让学生发现这两个运动都是反抗外国侵略、挽救民族危机的抗争。它们都取得一定效果但最终失败，认识到失败的根源是两个运动的领导阶级的局限性。

第三步：组织学生分组、制定实施计划。遵循的原则是任务安排到人、时间安排到天。笔者选择不同能力层次的学生十四名，作为学习小组组长，让他们在班级自行挑选二到三名能力层次相近的组员，组成一个学习小组。全班共有十四个学习小组。这种人员精简总数接近的学习小组，可以避免因成员过多或成员间能力差异较大，学习过程被个别能力较强的学生控制，能力中等或者较差的学生逃避任务，依赖同学，自己主动或被动的成为学习旁观者，从而让每个学生在学习过程中都有机会参与学习、有能力作出自己贡献。实施时长计划为三周，第一周搜集分析资料;第二周形成答案;第三周成果展示。每周一、周三、周五要布置后两天的任务，检查之前布置任务的落实情况。

第四步：实践。遵循的原则是师生密切配合，环环相扣。第一周的第一课时进行项目介绍、分组、任务分配。学生在课余时间搜集资料，教师根据学生搜集的情况补充资料。第二周学生研究资料，提出自己的答案，教师对答案提出疑问，学生在回答疑问中修订答案。第三周利用两个课时各组成果展示，相互提问解答，最后进行评价。

第五步：评价。遵循的原则是过程性评价和结果性评价相结合，但要量化最终结果。在过程性评价上笔者用参与程度、取得的成果、与组员合作程度三个维度为指标，让学生、组长、教师三方以10、8、6、4（分）四个等级作出评价取平均值，再将三个维度的值相加，以30%计入总分。结果性评价上笔者用史实填空题测试进行量化打分，以35%计入总分。再对各组展示的成果也进行量化打分，以35%计入总分。最终分数由这三部分构成。

经过三周的项目式学习教学实践，笔者对项目式学习有了更深入的认识。项目式学习在学生方面首先把学生放在学习活动的中心，让学生承担完成学习任务，提高学生学习的主动性、自觉性，从而提升学习效果。笔者将史实填空题用于其他使用常规教学方法的班级进行测试，结果发现这些班级成绩明显低于进行项目式学习的班级。其次项目式学习把个人学习和集体学习相结合，培养提升学生团队合作的意识和能力。仅经过第一周的磨合后，整个班级十四个学习小组就形成：组长定时和教师交流，汇报任务进度;组长和教师交流后立刻和组员讨论下一步工作的习惯。学生需要运用已有的知识和能力尝试解决项目问题，而在这一过程中不可避免的需要学生使用各种途径获得并使用新的知识和能力。用这种方式获得的知识和能力往往不局限于教师希望学生掌握的知识能力，它在深度、广度、对学生的影响程度上大大超出教师的设想。在要求学生设计史实填空题时，笔者预期学生的设计就是模仿以往的史实测试题，使用条目式填空形式。结果有多个小组做成时间轴、大事年表、知识结构图、思维导图形式的史实填空题。在学习成果展示上，除了制作ppt、文字说明外，还有一个小组采取了二人对话的情景剧形式。这些都大大超出事前的预期。在项目完成之后组织学习成果的展示并进行相应的评价，让学生从完成项目和获得正面评价两个方面获得学习的成就感、满足感，从而激励今后学生的学习活动。这次项目式学习的分组方式是所有学生必须参与并承担一定的学习任务。当经过自己的努力取得一定成果并得到教师、同学的肯定之后，学生学习自信心自然上升，参与学习的意愿大大增加。所以在活动结束后不少学生一直在追问什么时候再进行这样的学习活动。

项目式学习对教师而言首先在专业知识、教学管理組织能力有提升作用。因为教师需要制定合理的项目;在学生完成项目的过程中密切观察、监督学生的活动，提供必要的帮助（如：思路的纠偏、资料的补充、成果展示建议等等）;对学生的学习成果和在学习过程中的表现做出恰当评价。这都需要教师不断学习提升自身素质。其次还可以密切师生之间的关系。以往由于教学方式、课时的限制，教师和学生的接触基本局限在每周两课时的历史课堂上，教师的关注点会更倾向程度较好的学生，对其他层次的学生的关注不足。教师和这部分学生互动较少，使师生之间的关系较为冷淡，进而导致他们对学科的学习热情下降，最终影响学习成绩。而项目式学习增加了大量的师生交流互动时间。尤其在课外，教师需要定期和不同能力层次的学生组长进行密切的交流沟通，再由组长辐射本组成员。这样经过三周的活动，教师和班级学生的互动增加，相互了解，关系变得密切，尤其对能力水平中下的学生。

当然项目式学习也暴露出一些问题。第一项目式学习要求学生完成一定的学习任务。这对学生的学习能力是有一定要求的。接近水平同组的分组办法虽然可以避免一些之前提到问题但也出现新问题。由于全组成员能力水平接近，能力在中下的学习小组在资料搜集、整理。分析、得出答案、展示成果各环节完成学习任务的速度较慢，往往落后于之前计划的进度，并且成果质量较为一般，各组间成果雷同，明显发现他们得到的锻炼提升有限。那些有创新有较高质量的成果均是由高能力学生组成的小组取得。这样班级内学生能力的两极分化会更加严重。第二在评价方面，过程性评价本意是鼓励学生参与活动，以过程表现评价代替单一的结果评价。但在实际操作中，学生个人、组长、教师的评价结果大多是全班趋同的，无法真实体现学生在活动中的差异化表现，使过程性评价的评价功能失效。第三教师学生进行一次项目式学习需要投入大量的时间精力。这对于教学、学习任务压力沉重的教师、学生来说都是很大的负担，限制了项目式学习的普遍推广。本次实践也限制在一个班级进行，无法在所有班级推广。

项目式学习由于自身的特点，在我国高中现有教育体系之下，对于一线教师来说是“甜蜜的负担”，希望随着今后的教育改革的发展，它的应用道路可以越走越宽广。

参考文献

[1]李志河、张丽梅.《近十年我国项目式学习研究综述》（J），《中国教育信息化基础教育》2017（16）

[2]胡佳怡.《项目式学习的本质、模式与策略研究》（J），《今日教育》2016

本文系福州市教育信息技术研究课题《核心素养导向下的中学历史项目式学习策略研究》（课题编号FZDJ2019A22）主要研究成果