中学地理教师“课程思政”素养调查及提升策略

黄晓蕾 邓钧 江涌芝 顾珊珊 罗玉婷

摘 要：课程思政要求地理教师提升挖掘并运用地理课程思政元素的能力和素养。本文从进行课程思政的价值知觉、难度知觉、自我效能及行为意向四个维度对广东省中学地理教师进行问卷调查，分析当前中学地理教师课程思政素养的现状。结果显示：教师对于课程思政的价值感知较高，对实践课程思政持较为积极的态度，但也认为进行课程思政存在一定难度;教师进行课程思政的行为意向与价值知觉、自我效能呈正相关，而与难度知觉呈负相关;年龄、专业以及所任教学校升学率不同的中学地理教师课程思政素养存在一定差异。同时，基于调查结果分析其影响因素并提出提高中学地理教师“课程思政”素养的策略。

关键词：课程思政;地理教师素养;问卷调查

2019年11月，中共中央、国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》，提出要充分发挥课堂教学的主渠道作用，将爱国主义精神贯穿于学校各学科教育中[1]。育人先育德，育德先育魂，课程思政在中学教育中主要体现为德育教育，要求将各学科中思政元素挖掘出来，融入学科教学中，潜移默化实现教书育人的目的，促进学科课程和思政课程同向同行、协同育人，实现立德树人的根本任务[2]。中学课堂中不同学科知识蕴含不同思政元素，在培养学生价值观方面都有着自己的特点。地理学源自生活、实践性强，是研究人类所处的地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。中学地理课程思政的实施有利于形成与思政教育的有效合力，以培养学生正确的世界观、人生观和价值观，助推立德树人根本任务的实现。

在教学活动中，教师发挥着主导作用，地理教师是落实地理课程思政的掌舵者，是架通学生知识与品德之间的桥梁的建构者，因此地理教师是否认可课程思政的价值、是否有进行课程思政教育的动机、是否了解实践课程思政的方式等与地理课程思政和立德树人质量密切相关。基于此，本文对一线中学地理教师的课程思政教育素养现状和成因进行问卷调查和研究，并有针对性地提出推进地理课程思政的策略，以期为中学地理教学落实和深化课程思政教育提供参考，更好地促进中学地理教师专业发展和中学地理课程思政的推进。

一、调查设计与实施

1. 调查内容设计

在明确研究目的的基础上，设计本次对中学地理教师课程思政素养研究的问卷。问卷共设计了两部分内容，如表1所示。第一部分是评估中学地理教师进行课程思政的价值知觉、难度知觉、自我效能以及行为意向，每题对应答案选项根据李克特量表设计成 “非常不同意”“不同意”“中立”“同意”“非常同意”的5分制形式。第二部分为受访教师的基本信息，包括性别、年龄、学历、专业、任教学校的升学率、教龄等。

[维度 调查内容 价值知觉 教师对于课程思政有效性、重要性的感知 难度知觉 教师对于进行课程思政难易程度的感知 自我效能 教师对于自己进行课程思政能力的主观评估 行为意向 教师对于进行课程思政的倾向与积极程度 ][表1 问卷调查内容]

2. 调查实施及数据处理

研究选取的调查对象为广东省中学地理教师。本研究借助线上发放问卷的方式，共回收问卷245份，剔除无效问卷后，共得到有效问卷224份，有效问卷率达91.4%。调查对象的基本情况如表2所示，年龄为20～30岁、教龄低于2年的年轻教师人数最多，分别占78.6%、69.2%;學历为本科、专业大类为地理师范专业的教师占比最大，分别为77.2%、93.3%;受访教师任教学校重本率或者普通高校升学率集中在50%以下。本研究使用 SPSS23.0 软件对问卷数据进行处理分析。

3.调查问卷信度与效度

研究运用克朗巴哈系数（cronbachs alpha ）对问卷量表的信度进行检验。经过检验得Alpha值为0.935，说明量表的可靠性与内在一致性较好，具有研究价值。

在对量表的效度分析上，首先对量表的衡量指标进行 KMO 检验和巴特勒球形检验。通过计算得 KMO 值为 0.888，大于其 0.7 的一般标准，巴特勒球形检验近似卡方值为3 363.465，在自由度为 136 和 P 值小于 0.001 水平下达到显著水平，说明量表适合进行因子分析。使用主成分分析方法，运用最大方差法的旋转法，固定抽取4个因子，4个因子下大于 0.5载荷的指标与原预设量表问卷4个维度下的指标相对应，累计方差贡献率达 78.171%，说明本研究的量表效度较好。

二、地理教师课程思政素养现状特征

对问卷数据进行处理与分析，获得受访教师对课程思政的价值知觉、难度知觉、自我效能以及行为意向这四个维度的均值和标准差结果（表3）。

[维度和变量 均值 标准差 价值知觉 4.17 0.735 难度知觉 3.03 0.917 自我效能 3.27 0.810 行为意向 3.36 0.891 ][表3 地理教师课程思政素养现状分析]

从整体上看，教师较为肯定课程思政的育人价值，并且一定程度上具有实践课程思政的积极性，但也认为进行课程思政存在一定难度。

1.价值知觉维度

该维度主要衡量教师对于进行课程思政的价值的认知，均值为4.17，表明教师充分肯定课程思政的价值。其中，教师高度认可“在地理课堂上进行思政渗透能够对学生发挥有效的德育作用”，均值高达4.26，教师赞同课程思政与教书育人的根本任务有相辅相成的作用，在地理课堂中融合思想政治教育符合新时代学科思政育人要求，但对于“在地理课堂上进行思政渗透有助于深化学生对地理知识的理解”的价值感知相对较弱（Xmean=3.81）。

2.难度知觉维度

该维度主要衡量教师对实践地理课程思政难度的感知与理解，该维度的均值为3.03，表明教师认为进行课程思政具有一定难度。在该维度中，相较对于“在教学设计中融入与课程思政相关内容”等方面实施难度的感知，教师对于“在地理课堂中进行课程思政”的难度感知更为强烈，该变量均值（Xmean=3.15）是难度知觉这一维度下所有变量均值中的最高值。在课时紧张的条件下，要有效“润思政”而细无声，不仅要求教师拥有对教书育人事业的情怀，还要求教师有巧妙融合学科知识和思政素材的能力，对于教师而言存在一定挑战。

3.自我效能与行为意向维度

教师实践课程思政的自我效能感是教师对自己所从事课程思政教学工作能力的判断与预期，对自己进行课程思政教育能力的主观评估，其均值为3.27，表明教师认为自身具备一定进行课程思政的教学能力。与此同时，教师进行课程思政的行为意向这一维度的均值为3.36，表明教师对实践课程思政有一定的意愿和动力，在“主动挖掘教材中与地理知识相关的思政元素”“关注和搜索课程思政的教学资源”以及“在地理课堂中渗透思政元素”上有积极性。

三、影响地理教师课程思政素养的因素分析

1.主观因素

为了了解教师进行课程思政的行为意向与其对于进行“课程思政”的价值、实施难度感知以及能力主观评估之间的关系，研究利用皮尔逊相关系数法（pearson correlation coefficient）对教师进行课程思政的行为意向与价值知觉、难度知觉、自我效能维度进行相关性分析（表4）。结果表明教师进行课程思政的行为意向与教师对于课程思政的价值知觉、自我效能呈正相关，而与教师对于课程思政的难度知觉呈负相关。

[维度 相关系数值 价值知觉 0.550* 难度知觉 -0.600* 自我效能 0.559* ][注：*表示在0.05级别，相关性显著。][表4 相关性分析]

（1）课程思政意愿受教师对课程思政价值评估的正向影响。拥有对于某种行为的“素养”是激发“能力”的动力基础，“能力”由“素养”激励并不断提升，对某种行为的价值判断影响实践行为的积极性。提升教师实践课程思政能力的动力，是教师对于教书育人的情怀。习总书记提出的“坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”，已逐渐成为当今教师的共识。地理教师对教材内容可以培养学生人地协调观和家国情怀的价值认可，有助于提高教师实践课程思政的行为意向积极性。例如，地理必修1的第六章第四节地理信息技术在防灾减灾中的应用中，提到我国的地理信息技术风云四号气象卫星、北斗导航等在我国防灾减灾中的应用，教师可以有意识地通过相关视频直观展示我国强大的救援能力和始终把人民生命安全放在首位的决心，增强学生爱国精神。

（2）教师对课程思政的难度感知抑制教师进行课程思政的意愿。早期沉浸理论指出，挑战与能力是影响沉浸的主要因素。若挑战太高，人对任务会缺少控制能力，而产生焦虑或挫折感;反之，挑战太低，人会觉得无聊而失去兴趣，沉浸状态主要发生在两者平衡的情况下[3]。挑战与能力相平衡形成的沉浸体验能带来的自我效能感，有助于增强人的行为意向。教师对课程思政的难度认知大，以及在课程思政过程中实际遇到的难题和挑战，超过教师本身实施课程思政的能力或者与现实教学任务发生冲突时，会对教师实践课程思政的积极性和频次起抑制作用。例如，地理必修1知识偏理科，思政元素较为隐性，课程思政推进难度较大。

（3）教师对课程思政达到的预期评估对进行课程思政的意愿产生正向影响。人在行动的过程中总会有自己的预期标准，如果达到了自己的预期标准就会更积极地去行动，否则就会改变行动。当教师尝试在地理课堂上进行课程思政并且达到了较高程度的预期评估，能够刺激地理教师对课程思政产生积极印象，从而产生更强烈的课程思政意愿并积极实施。

2. 客观因素

为了进一步了解中学地理教师进行课程思政的行为意向、价值知觉、难度知觉、自我效能是否在性别、年龄、学历、专业、任教学校的升学率、教龄等不同特征上存在差异，本研究运用单因素方差分析（One-Way ANOVA）对在职地理教师不同特征的组间差异进行检验。

（1）年龄。受访教师的年龄对不同维度的单因素方差分析结果如表5所示。由表中统计结果可知，不同年龄的受访教师在四个维度上均存在显著差异。其中，20～30岁的年轻教师对于课程思政的难度知觉较其他年龄层高。高质量地进行课程思政需要花精力钻研教材内容和思政的关联，年轻教师对于学校工作生活还处于适应阶段，工作任务较重，对课程内容的处理不够熟练和巧妙，课堂掌控力仍有很大提升空间。而在自我效能上，40～50岁的教师对处理学生关于地理课程思政问题、课程思政的教学设计等能力自我评价更高，更认可实践课程思政给教师带来的成就感。该年龄段的教师适应所在学校的教学节奏，教学经验比较丰富，教学能力和课堂掌控力强，更加关注學生的全面素质发展，进而对于实践课程思政教育的行为意向更明显。

（2）专业。目前笔者对中学地理教师的专业主 要划分为地理师范、地理非师范和非地理类专业，受访教师的专业对不同维度的单因素方差分析结果如表6所示，由表中统计结果可知，不同专业的地理教师在对于进行课程思政的价值知觉、难度知觉和自我效能上均存在显著差异。相对而言，非地理师范专业的中学地理教师对于难度知觉均值较低，认为基于学情融入课程思政进行教学设计的难度较小。由此根据均值和结合教学实际分析出，相较于师范专业的地理教师而言，非地理师范专业教师认为进行地理课程思政难度较小的原因可能是对地理学科特点和知识认知更为全面和系统，相较而言更能将地理知识与思政知识较好融合，在实践课程思政中获得较高的自我效能感;也可能因为非师范专业的教师对于教育学心理学等师范必修知识较为薄弱，对于学情分析和教材处理较脱离实际，较为主观地认为地理课程思政难度较低。

（3）任教学校升学率。受访教师所在学校升学率对不同维度的单因素方差分析结果如表7所示。由表中统计结果可知，所在学校升学率不同的受访教师在价值知觉和行为意向上均存在显著性差异。笔者用20%、50%、70%对升学率进行简单的分类，相对而言，在升学率中等偏高的学校，教师对课程思政的价值知觉和行为意向较高，较为愿意在教授知识的同时，进行德育教育。在价值判断上，所在学校升学率为70%以上的教师对于课程思政的价值知觉和行为意向得分稍低于其他学校的教师。一般来说，在升学率突出的学校，学生生源好，学生本身素质较高和学习能力强，教师对学生培养期望值高，可能更侧重于学生地理学科知识的培养，教师教学研究可能更加专注于地理学科知识，由于学校教学任务压力，可能会忽略对考试成绩影响较小或者没有影响的因素，且学生本身对于学科知识学习欲望更强，可能较为专注于地理学科知识学习，在此双重作用下，可能导致教师对思政教育的价值知觉和行为意向相对较低。

四、中学地理教师课程思政素养提升策略

基于上述调查结果，得出中学地理教师推进课堂思政存在主观和客观的抑制因素。一方面，“应试教育”观念仍未完全转变，学校升学压力较大，重智育轻德育，课时安排紧张，教师教学任务较重;另一方面，课程思政教学资源难以收集，教学方式不明确，将教材知识和思政元素相融合难度较大，为解决这些问题，特提出进一步推进课程思政建设的建议如下。

1.改变知识本位理念，对课程思政具体操作难度进行针对性改进

地理课堂具有培养善于生活的公民的独特学科价值和理解因地制宜的观念、传播人地和谐的观念、培养具有社会责任感的公民的育人价值。地理“课程思政”教育与地理核心素养相融通，与“知情意行”的品德培养规律相契合[4]，与教书育人的根本任务相辅相成。学校要重视课程思政教育，以育人为导向实践课程思政，根据实际情况在课时安排上考虑课程思政教学要求。根据调查，中学地理教师普遍肯定地理课程思政的育人价值，具有实践课程思政的积极性，但是对课程思政内容和地理知识的联系理解不够深入，认为在教学设计和地理课堂中实践课程思政难度较大。对此，学校层面可以通过以下措施进行改进：一方面，可以通过讲座形式促进教师尤其是新教师充分理解课程思政的内涵和价值，增强教师的课程思政素养，激发地理教师实施课程思政的意愿;另一方面，要为教师提供具体而多样的学习机会，如讲座、课例观摩等，同时可以多校联合建立地理课程思政沟通平台，为教师提供学习和讨论如何挖掘地理思政素材、如何将素材内化于课堂的机会。

2.结合地理学科特色和学情，提高教师实践课程思政能力与自我效能感

教师实践课程思政能力与自我效能感与地理课堂育人价值的发挥息息相关。提高地理教师实践课程思政的能力，在教师的课外积累方面，首先可以组成教师共同体，面对新问题、新任务时，教师集中提出难题，研讨问题，集中培训提高价值认知，集中备课提升质量，注重对年轻教师实践课程思政的帮助，发挥各位教师的专业优势，形成教育合力;各科教师达成育人观念的协同，发挥课程整体育人价值。其次在思政素材积累方面，地理思政素材与生活息息相关，教师要善于观察、挖掘和收集与学生生活实际相关的思政素材，运用教学观察法，总结地理教学和研讨活动中有价值的德育素材，建立课程思政素材库。

在地理课堂情境创设方面，可以从“知情意行”道德结构理论入手，在地理课堂中，结合小组讨论法、讲授法等教学方法，以认知教育为基础，以情感化育为重点，以意志塑造为关键，以实践锤炼为拓展，培养学生家国情怀和人地协调观[5-6]。例如，在新教材地理必修1的第二章第一节大气的组成和垂直分层的教学中，从认知入手让学生了解大气的组成和理解其与人类活动的相互影响，认识大气成分有利有弊和“蓝天”的重要性，从中国特色生态文明建设、绿色经济发展、可持续发展战略等角度入手进行思政教育，将知识融入情境之中，如北京“蓝天保卫战”的案例，让学生了解蓝天保卫战的起因、做法和成效，既理解大气成分及其对人类活动的影响，也培养学生的人地协调观，最后布置实践任务，调查与学生息息相关的“广州蓝”的实现。

为了促进地理课程思政的进一步研究，应加强对国家相关政策的关注和对真实地理课堂推进课程思政中產生的问题进行总结和反思，在真实情境下调查中学地理教师的课程思政教育的素养;同时一线地理教师应更关注如何将时政与教学融合，解决真实课堂上课程思政教育的实际问题;新时代、新教材背景下，中学地理课程思政的教学设计也是值得进一步深入研究的问题。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.教育系统关于学习宣传贯彻落实《新时代爱国主义教育实施纲要》的工作方案[J].人民教育，2020（05）：30-33.

[2] 黄珊.从思政课程到课程思政的价值内涵研究[J].才智，2019（15）：191.

[3] Csikszentmihalyi M， Csikszentnihalyi I. Beyond boredom and anxiety[M]. San Francisco，CA： Jossey-Bass Publishers， 1975.

[4] 徐悦竹，王宇华，杨桂英.高校教师自我效能感的影响因素及提升策略[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2020（10）：56-58.

[5] 兰涵旗，余斌.从“知情意行”维度加强高校爱国主义教育探析[J].学校党建与思想教育，2020（20）：25-27.

[6] 张维世，李玉梅.中学地理教学中渗透革命文化教育的探索[J].地理教育，2021（02）：7-11.