苏格兰课程改革中的职前教师教育创新：多元叙事分析

周林莎

（爱丁堡大学莫雷教育学院，爱丁堡 EH8 8AQ）

一、引言

苏格兰的学校教育体系与英国的其他地区相比，特点显著，这与其文化和社会结构密不可分。英国2020年公布的人口报告显示，2019年英国总人口约6600万，其中约5600万聚集在英格兰，苏格兰的人口仅为546万。[1]同年，英格兰的中小学生总数约为882万，“生师比”高于20:1；苏格兰公立中学的学生数仅为29万，“生师比”连续5年高于13:1。[2]苏格兰人对高质量、全纳性的公立学校教育引以为傲，尤其重视发展具有当地特色的教育体系。当地中小学教师在教育体系中具有重要的话语权，是保证教育质量、推动课程革新的主力军。

本研究聚焦苏格兰职前教师教育在课程改革背景下的创新理念与实践，尤其关注作为高等教育入口的公立中学教育与中学教师职前教育。苏格兰的公立学校接收3—18岁的学生，最低入学年龄低于英格兰的公立学校。小学阶段共分为7个年级，中学教育不严格划分初中和高中，由连续的6个年级组成（S1-S6），学生在11—18岁之间。[3]一年级至三年级为通识教育阶段；四年级至六年级为高年级，多数学生会根据自身进度，报名参加各个科目的“国家标准考试”（Scotland's National Qualifications, 以下简称“国考”）。[4]其中，数学和英文为两门核心必考科目，其他学科大多可以根据学分制度以及学生发展的需求酌情选修，参加相应水平等级的考试。苏格兰的小学教师通常全科教学、随班升级，而中学教师通常专精于一门或两门相关联的科目，同时执教多个年级的课程。

基于质性研究的多元叙事（multiple narratives）分析是本文的理论视角。人类的叙事（narratives）不仅仅是语言文字创作形式，或是形而上的思维产物。叙事和语言文字紧密相关，并扎根于人类生理、心理、生活和社会互动的方方面面，折射出个人、社会、经济、文化等方面的交汇与发展进程，是个人和群体的客观实践与主观能动性的有机结合。[5]因此，近年来哲学和社会学领域普遍认同人类叙事具有本体论和认识论的研究意义。研究不同人群的叙事内容、结构，及其在特定时间和环境中的变化能够为研究者提供丰富的数据。在此理论框架的指导下，本文将侧重特定人群——即苏格兰教师教育者和未来教师——的叙事，聚焦他们生活与工作的社会、教育环境，讨论不同的叙事源头、内容、结构，以此分析苏格兰课程与教师教育改革的特点与成果，面临的主要挑战和近期发展动态。

社会、历史学家玛格丽特·萨默斯教授（Margaret Somers）在1992年[6]和1994年[7]阐述了人类叙事的四重分析框架：宏观维度或宏大叙事（mega-narratives）、学科领域维度（disciplinary narratives）、公众维度（public narratives）和个人叙事（personal narratives）。这些维度的叙事往往交织互动，没有严格界限，仅作研究目的而划分。例如，公众维度的叙事可能包含丰富多彩的个人叙事；个人观点的表达又往往受主流媒体的影响；又如，某一学科领域催生出新的概念，从而引发公众维度的热烈关注与讨论，这些讨论可能对政策的制定与实施产生影响。本文将多元叙事分析框架应用于苏格兰的教育背景，围绕相应主题，从以下四个维度探讨当地职前教师教育的发展动态，分析各叙事维度之间的互动趋势：第一，苏格兰社会文化和教育环境下的“宏大叙事”，涉及相关的历史文献资料；第二，教师教育领域的政策分析以及个案研究，包括与教师教育紧密相关的苏格兰教师协会（The General Teaching Council for Scotland）、苏格兰“卓越课程”及其对教师提出的新要求，某职前教师教育项目的个案研究，以及对四位教师教育专家的深入访谈；第三，公众维度侧重于日常教育生活相关的教育新闻、报道，笔者的课堂观察、对当地某中学的访问；第四，个人叙事维度，本研究对个案项目中的16名学员进行了两次半结构式访谈，受访者主修英文或数学两门基础学科。本研究的设计、研究方法及数据收集接受英国教育研究协会（British Educational Research Association）的学术研究道德规范监督[8]，并通过爱丁堡大学教育学院学术伦理道德分会（The School of Education Ethic Sub-Committee）批准。在此学术规范下，参与研究的个案项目以及受访者的真实名称不予泄露。

二、苏格兰教育的传统传承：平等理念与全纳教育

从“宏大叙事”维度出发，平等理念与全纳教育是苏格兰的传统，对中小学教育以及教师教育体系影响至今。本研究受访者对平等理念和全纳教育的理解往往相对于英格兰的精英主义和“贵族”公学，这与“宏大叙事”维度的文献分析结果高度一致。历史学家罗伯特·默顿（Robert K. Morton）指出，苏格兰在历史上并非没有社会阶级隔阂，然而社会对平等的追求和信念近似于当代对“美国梦”的热望。[9]默顿和另一位学者杰·赫恩（J. Hearn）均认为，这种“对立于英格兰”的社会文化传统发酵于当地加尔文宗（Calvinists，又称“长老会”）、苏格兰教会（Church of Scotland）与英格兰教会（Church of England）的长期矛盾，而早期的学校教育恰恰成为苏格兰教会推广社会、宗教理念的主要渠道。[10]因此，全纳性、综合式的中学教育很早就在苏格兰得到普及，成为联结苏格兰大众和中产以上阶级的桥梁。

苏格兰教师的职业声望、自主性得到大众和权威阶层的广泛尊重。英国教育历史研究者安德鲁·麦克弗森（Andrew Mcpherson）[11]以20世纪60年代为例，比较了苏格兰和英格兰的中学教育发展：苏格兰当时已经普及了十二年制公立学校综合教育，学生按家庭住址分区入学，公立学校必须接收其所属学区的学生，不得进行任何筛选或区别招生。值得注意的是苏格兰在1965年便成立了苏格兰教师协会，这是世界上最早的一批教师专业协会，在教师、苏格兰当地政府乃至英国议会之间沟通斡旋。同一时期的英格兰，工党于1964年结束了保守党的连续执政。为回应“时兴的人力资本理论”和“产业扩张需求”，工党开始以综合教育取代双轨制教育。至今，英格兰“职前教师培训”的称谓仍然残留着“工业化”的流水痕迹，学校教师在某种程度上被矮化为照本宣科的“技术工人”（techiest）。[12]近5年来，英格兰教师培训体系的改革方向趋于苏格兰的特点，二者均强调大学和中小学的深度合作，并逐步鼓励教师的专业自主性。[13]

总之，苏格兰的平等和全纳教育理念在早期的学校教育领域体现了两方面的包容度和流动性：社会阶层的多样性和流动性；教学内容涵盖学生的职业性和学术性需求。1997—1999年，英国议会推行权力下放。苏格兰议会（Scottish Parliament）成立后实施了一系列教育改革，改善学生的学习体验和终身学习能力，推进职前、在职教师专业发展体系。2015年，苏格兰政府在“卓越课程”和国家教育体系框架下建立专门项目（Scottish Attainment Challenge），为中小学拨付高达1亿英镑的经费，以期“提高贫困家庭学生学业表现”，推动教育公平。[14]这一举措明确了近年内苏格兰学校教育体系的核心目标，其他的教育政策与革新均为之服务。

三、苏格兰国家课程改革及其对教师的影响

扎根于苏格兰社会文化的平等主义与全纳理念催生了“卓越课程”改革，基层教师则自下而上地推动了这场课程与教育改革。本文以下将从“学科领域”维度出发聚焦苏格兰教育政策文本，并结合研究采集的质性数据，从“个人叙事”维度生动解读国家课程改革及其对教师的影响。参与本研究的学员均在课改前（2010年）结束了中学教育，他们从学生角度提供了回溯性叙事。研究表明，在苏格兰“卓越课程”改革前，“照本宣科” 的教学方法占据主流。英文作为受访者的母语学科，以经典文学著作为主（如莎士比亚作品集），课堂活动主要为教师解读经典和学生阅读理解、轮流朗诵课文。数学教学同样离不开课本和练习册，教师讲解后学生完成相应的练习题，往复循环。有少数学员回忆了几个“有趣”“难忘”的中学英文和历史老师，他们在课改前已经设计了创新的互动式教学。例如，学员A回忆，一位英文老师在新闻写作单元设计了“新闻广播录制”活动，学生以临时小组为学习单位，自主分配人物，分别撰写新闻稿，有的担任编导、负责录音等。这种“动手”的学习方式在学员A 的整个中学经历里都较为“罕见”。绝大多数受访者“最灵活”的学习经历主要来自艺术类课程学习。在苏格兰，非艺术类的高年级中学生同样能“享受”作曲、多种乐器演奏、视觉艺术等方向的高阶专业课教学，但无须参加课外辅导。大多数受访者认为学习艺术能锻炼品格，培养广泛的爱好和修养，对他们的英文或数学专业学习及“创造性思维”发展也有启发。这一教育优点在苏格兰课改前就已落实。当然，其中离不开“小班教学”的客观条件。

四位苏格兰教师教育专家参与了本研究的深度访谈，包括某职前教师教育项目的主任（以下简称主任A、专家B、C、D）。受访的教师教育专家在进入大学教育学院之前都拥有丰富的中学教学经验，亲历了学校教育改革历程。从教师和研究者的角度，受访者认为“卓越课程”改革发端于21世纪初的“苏格兰课程改革大讨论”，脱胎于优秀教师的教学反思和实践经验。改革鼓励更多教师设计互动式的学科课程和学习体验，以“满足学生多样化的发展需求和学校特点”。主任A和专家B 指出，政策文件显示“卓越课程”于2010年起逐步实施，但考虑到各个城市和中学的情况不同，也为了保证高年级学生的平稳过渡，课改在苏格兰的全面铺陈其实发生在最近几年。正如前文所述，苏格兰教育的各个方面均强调传承历史文化，培养人民的自豪感，为学生的学术深造或求职就业提供公共教育的资源支持。近年来，上述传统在全球化的影响下又有了新的发展。

（一）“卓越课程”改革对教师能力的新期望

为了“适应21世纪的社会、经济和学校教育发展需求”，苏格兰推出了号称“最具变革意义”[15]的“卓越课程”改革，取代原先针对5—14岁学生的《苏格兰标准课程》（Scottish Curriculum: Standard Grade 5-14 and Higher）。新课程的四大教育目标旨在培养：成功的学习者，具有终身学习的积极态度，学业表现达到高标准，具有创新思考、独立思考以及合作学习的能力；自信的个体，身心健康，不惧挫折，博闻善听；负责任的公民，参与政治、经济、社会文化生活，具有世界视角，了解自己的国家及在全球发展中的位置，理解不同的文化，理解当今世界的环境和科技议题；高效率的贡献者，具有创业精神，坚忍不拔，能够在全新的环境中运用批判性思维独立思考，具有沟通交流能力、合作精神，具有解决问题的能力。[16]

在教育实践中，“卓越课程”改革对每一门科目都制定了评估“基准”[17]，教师必须以此为参考，对学生的日常学习过程和阶段学习结果做出专业判断，撰写详尽的学生成长报告。例如，英文学科基准包括四个层级，分为“听说”“读”和“写”三个方面，对学生的“参与度”“兴趣”和“学科能力”基准进行了指导性描述。数学“基准”包括了几何和代数知识，但更侧重数学应用能力方面要求：探究问题的能力，理解、解释运算或论证过程的能力，以及运用知识解决问题的能力。总之，课改在工作量、专业能力两方面对教师提出了更高的要求。

除了英文、数学、盖尔语（Gaelic，苏格兰本地语言）、历史等常见学科，“卓越课程”的特点在于其包容性、实践性：在小学开设多门外语（中、法、德、意、俄、西），在中学阶段又增设了经典研读（拉丁语、希腊语）；课改创新性地提供了一系列实践性学科组合，如家政学（包括消费者研究、食品科学、面料学等），商学（统计、经济等）；在舞蹈、戏剧、音乐等传统艺术类课程外，又增加了艺术与设计（数字媒体艺术与摄影）。学生可以在中学阶段培养兴趣爱好，发展未来职业规划，或者为大学专业的选择和学习打下基础。[18]

“卓越课程”的制定邀请了政策制定者、中小学校长、家长、苏格兰教师协会等多方参与。但批评之声至今尚未平息：首先，新课程过于“雄心勃勃”，缺乏坚实的理论基础和教育探究；[19]其次，课程变革由政治、政策变动（苏格兰议会成立）的诉求主导，急于通过教育“提升苏格兰国民身份认同”；[20]再次，“无（指定）课本”的设计被批评为“重技能而轻知识”，博而不精，影响学生对学科知识的连贯、深入理解。[21]的确，“卓越课程”大纲取消了大多数学科的指定教科书、固定的知识板块（数学和科学学科仍保留基本的知识板块），将学生的“互动学习体验”和技能发展放在绝对核心位置。因为没有指定教材，教师的课程和教学设计虽然得到了充分的尊重和展现空间，但是否能取得预期的教育效果，除了学生的配合，教师的能力和应对压力的心理素质也受到很大考验。

此外，受访者一致指出，苏格兰“国考”尽管在细节上提高了灵活性（如写作题目更加开放），但其中的“必考内容”相当于教师书的规范作用。诚然，“卓越课程”强调培养学生“终身学习”的“积极态度”。教师一方面要“提高贫困家庭学生学业表现”，即通过标准化考试的比例；另一方面，如果学生对一个学科不感兴趣，不愿意参与课堂活动，教师必须“反思”如何“因材施教”，找出导致该学生学习动力较低的原因，并通过鼓励式的多种互动教学方式解决问题。平衡考试压力和终身学习、多元发展成为教师专业考核的要求之一。

（二）教师职业标准变动与全方位考核

苏格兰教师协会（以下简称“教师协会”）在教师职业发展体系中扮演极为重要的规范与监督角色。目前，苏格兰教师的职业发展包含职前教师教育、预注册及一年试用期（Probation）、正式注册教师（Full Registration）、全景式专业学习（Career Long Professional Learning）。“教师协会”在“卓越课程”逐步推广后的2012年得到苏格兰议会正式授权，成为完全独立的教师职业发展监管机构。同年，“教师协会”更新了《预注册教师、正式注册教师职业标准》（The Standards for Registration:Mandatory Requirements for Registration，以下简称《教师标准2012》）[22]，第一次将两套标准并列，以此强调教师职业发展的高标准、连续性。两项标准在结构上无显著差异，主要在能力高低和熟练度方面稍有分别。《教师标准2012》具体包含三大核心层面（如表1所示）——职业价值与个人承诺、职业知识和理解、职业技能和能力；这些层面互相关联，组成现行的苏格兰教师专业考核与发展规范。

受访的学员强调，他们必须严格参照表1所示的标准，定期撰写针对各阶段的反思报告，开发教学单元和教案，在实习学校进行教育行动研究并撰写研究论文，以及完成最后的“职业发展行动初案”（Initial Professional Development Action Plan）。[23]职前教育阶段临近尾声时，以上所有材料（包括学员研发的创新教具、多媒体教学资源）并同导师评语一起合成学员档案提交给教师协会审核。学员通过审核后成为预注册教师，进入一所中学完成为期1年的“试用期”考核。该档案就此伴随学员一路成长，被当地教师称为“教师作品集”“荣誉册”。近几年，所有学科的学员均可提交多媒体材料，展现自己“富有想象力”和“创造力”的素养。例如，有些数学学员提交了自己编写的可视教学程序，向学生生动展示了二次函数的变化。大多数受访者认为这些鼓励创造力的变动提高了他们的职业认同感和提升专业能力的积极性。

表1 预注册教师、正式注册教师职业标准

四、教师教育专业硕士项目：“拿到文凭只是开始”

在苏格兰教师发展体系中，“拿到文凭只是开始”。实习教师即便获得了“完全注册”教师资格，每年也必须完成规定量的在职学习课程，作为教师职业考核及晋升的重要依据。不过，职前教师教育仍是最重要、淘汰率最高的阶段。下文主要讨论苏格兰一年制“中学教育专业资格文凭”硕士项目（Professional Graduate Diploma in Education，Secondary，以下简称“中学教师教育项目”）。该项目在苏格兰职前教师教育体系中招生人数最多、学科范围最广、代表性较高。[24]

（一）结构与规范

“中学教师教育项目”属于“专业硕士”阶段教育，但有别于工商管理（MBA）等其他专业硕士，它仅限于苏格兰教师的职业发展体系，不同于教育学硕士（MSc）。“中学教师教育项目”一般对英国和欧洲的报名者减免学费，由各地市政厅和教育机构赞助。市政厅每年考察当地学校的教师缺口，对下一年的招生指标进行调整，公布急需的学科教师名额。

“中学教师教育项目”必须由苏格兰本地大学承办，教师协会负责审批项目、制定框架、监管运行。目前有资格提供该项目的苏格兰大学共10所，其中包括阿伯丁大学、爱丁堡大学、格拉斯哥大学等传统研究型大学。这些大学提供的“中学教师教育项目”涵盖了“卓越课程”的绝大部分学科。此外，极具地方特色的新兴公立大学也发挥学科优势，招收特定科目的学生教师。例如，苏格兰高地与群岛大学（University of the Highlands and Islands）[25]以能源工程和盖尔语研究闻名，因此提供了生物科学、工程技术类、盖尔语科目的教师教育项目；玛格丽特王后大学（Queen Margaret University）[26]以烹饪、护理专业为特色，在2019年新成立了家政专业的教师教育项目。总之，大学在招生上享有自主权；但按照教师协会的规定，报名者必须满足两项基本要求：其一，中学毕业成绩达标，英文和数学科目须达到“国考”高阶水平；其二，获得与所报学科相应的高等教育学位。[27]

“中学教师教育项目”为期一年，通常划分为两大部分交叉进行：其一，大学硕士阶段课程，包括学科必修课（如数学课程与教学论）、跨学科职业发展必修课程（随机分配，每个班级尽可能包含各个学科）、跨学科职业发展选修课；其二，教学实习（Placement），由大学和当地中学合作，以中学为主导，时长不少于18个星期。[28]期间，每位学员必须在至少两所中学实习带班教学，融入科室，并由一位“正式注册”的学科教师担任导师，对学员的日常表现综合评估。大学老师通常在实习的后半段访问实习学校听课，对学员进行大学层面的评估。

（二）学生教师的职业选择：个人叙事与公众叙事的交汇

本研究涉及的教师教育项目案例是一所具有代表性的传统研究型大学，招生人数相对较多，但人数最多的一门学科也未超过25名学员。在笔者采访与日常接触的学员中，绝大多数学员来自苏格兰当地，少数来自英国其他地区和欧美国家。学员的教育背景丰富，许多学员在伦敦大学、圣·安德鲁大学、爱丁堡大学等知名学府获得荣誉学位，若干学员获得了博士学位。下文总结了该项目主要的生源、学员的职业选择和发展动机。

首先，该项目的大多数学员一般都是高等教育结束后直接申请“中学教师教育项目”。最有代表性的个人“叙事”是学员对学科的热爱，并且曾经有过辅导青少年的经验，认为自己能够胜任、并享受教师工作；还有一些受访者在中学和大学期间参与了许多社会平等和公益活动，极为认同“基础教育是推动社会平等的重要方式”。总之，个人兴趣和职业成就感是这部分学员选择教师的重要原因。在完成学业后，不少学员选择了（可申报3所不同学校）苏格兰偏远地区进行1年的实习。他们认为“新鲜、广博的阅历”“富有冒险的选择”能提高自身教育实践和研究能力。从社会经济方面考虑，教师的薪资待遇和大多数专业硕士毕业生相当，无显著差别，在当地相当于中产阶级，有稳定的物质保障，职业压力适中。接受访谈的博士学员表示，成为学科教育或教师教育研究者是其长期规划的一部分。这也得益于苏格兰教师和研究者之间的紧密合作，以及较为灵活的兼职、专职方式。参与本研究的四位教师教育专家都曾是优秀的中学教师。

其次，许多学员已经拥有丰富的职业经验，处于职业转型期。英文学科的学员中有许多出版社编辑、作家及文艺工作者。大多数学员认为教师是一份“收入稳定”“受人尊敬”“具有社会意义”的工作。而许多数学和科学学员此前在银行、公司和工程领域任职，生活稳定，但在入职十余年后产生了倦怠，寻求生活和职业上的转变。还有一些具有双学位的艺术、文学专业者申请了数学学科，带来更具活力的跨学科综合教学。专家B和C认为大多数中学生对此变化表示欢迎。苏格兰当地教育机构在“卓越课程”改革后致力于推动数学、科学和实用性学科的专业人才转入教学领域，提高学科知识和生活之间的紧密联系。相关的宣传和鼓励性政策的确在个案项目中起到了明显的效果。

（三）职前教师教育的创新设计与阻力

苏格兰大学和中小学具有紧密合作的传统，双方的人才交流与合作较为灵活，共同促进了职前教师教育的创新设计与实践。数学教师教育专家C的个人发展就充分体现了大学和中小学的合作。2000年，专家C了解到北欧国家已经开始电脑技术辅助教学的研究和实践，她认为这是未来教育的方向，便向数学科室主任表达了研究兴趣。数学科室主任认同她的观点，很快联系市教育部门，为她争取到了赞助，在当地大学教育学院攻读教育硕士（MSc）。专家C的研究主题正是“电脑辅助校本课程的开发”，论文成果在她所属的学校和当地推广、完善，现在已成为该中学的特色之一。此后，专家C完成教育专业博士（Ed.D）研究，并进入大学工作，但仍然保持与中学的沟通合作。她指导的必修课《数学课程与教学论》组织数学学员在实习前进入真正的学校，观摩教研室的日常工作和多媒体的运用。

主任A则以英文学科为例，介绍了“中学教师教育项目”的创新特色。主任A指出，“卓越课程”倡导的“无课本”教学的确让一些经验丰富的教师都感到“无所适从”。但“社会在变革”，在学科知识能力相当的情况下，教师的适应和变通能力往往让一部分人脱颖而出，成为“富有创造力”的“未来教育领袖”。基于这一教育观点，该项目在招收各科学员时注重考查学员在“新情境下的反应能力”“跨学科协作能力”“基于多媒体材料的联想能力”“对学科知识的融会贯通和创新思考”以及“语言表达能力”。

以英文学科为例，教师职前教育强调三个方面的能力发展：第一，“无课本教学”与“课程设计”能力。学员必须运用所掌握的专业知识选择与学生“兴趣需求相关的”“多样化”“简明易懂”的教学材料。例如，除了常见的经典文学著作，《哈利·波特》《饥饿游戏》等“流行读物”也被纳入该项目的课程研讨。多媒体教学材料也是新课程设计的重要组成部分，包括电影（如《穿条纹睡衣的男孩》）、微电影、歌剧、流行音乐、戏剧、漫画等。对此，部分从事编辑和文学工作的学员在访谈中描述了“最初的不适”：“《饥饿游戏》、漫画杂志和文学有什么关系？”主任A 则强调，在新课程中大胆地融入“流行”和“大众”元素，能够更好地鼓励青少年阅读思考，逐步加深对文学和多媒体的理解和分析运用；这一革新也是苏格兰平等理念和全纳教育在教师教育中的具体体现：学生教师在尊重“经典”之外，也需要关注“草根大众”或“多元化”的表达需求，正确引导青少年的学习兴趣和能力发展，而不是一味地“否定”。这就要求许多学生教师打破在高等教育阶段或此前工作中形成的“学科思维定势”。笔者的课堂观察显示，英文“无课本教学”的改革推动了教师对苏格兰作家、诗人乃至小众作品的关注，显著地丰富了教学材料，使其更贴近民俗、民风。例如，一位学员在某“后进”中学实习期间设计了“莎士比亚讽刺语言与格拉斯哥俚语”课，鼓励学生将俏皮生动的当地俗语和高雅经典中的讽刺艺术进行对比、转换，并以戏剧的形式在课堂中表演，极大地调动了学生背诵、研读经典的热情，拉近了“雅”和“俗”的距离。这个单元的教学设计获得了实习学校和大学导师的一致好评。

第二，跨学科合作能力。学员不仅要专精于自己的学科知识技能，而且还要对其他学科有基本的接纳和理解，能够发展多学科协作力、解决现实议题的能力。本研究关注的“中学教师教育项目”设置了跨学科职业发展必修课和大量选修课。在必修课中，有一项重要考核作业是“跨学科单元”设计，5—6名学员可自行组合（至少包含三个不同学科背景），选择与当今社会相关的主题，共同开发教案。作者在课堂观察中观摩了成果展示，并采访了课程负责人专家D。例如，某小组以“咖啡”为主题设计了生物、地理、商科、家政跨学科单元，涵盖了咖啡的种植（生物）、主要出口国和进口国地理环境（地理）、速溶咖啡和咖啡厅的营销策略（商科）、咖啡包装设计（家政）的教学内容。单元设计了多样的评估方式，中学生可撰写一份关于咖啡的研究报告，或设计一套咖啡营销方案（有条件者可在社区中实践），又或设计、制作环保咖啡包装。专家D认为这个单元设计学科融合度高、实用性强，基本反映了目前“卓越课程”的实践；最后关于学习成果的评测设计也体现了多样性、全纳的理念。“设计营销方案”的活动在实际教学中比较受欢迎，经常为数学老师所采用。“学员在这个跨学科课程设计活动中收获的绝不仅仅是漂亮的课件。”专家D强调，同事间的沟通、交流、相互尊重才是最重要的，也是学员未来工作的一部分。关于跨学科合作的挑战，主任A指出，在她组织的“音乐与英文学科合作，创作乡村歌曲”的活动中，出现了音乐科学科指责合作的英文学员作词水平“不佳”的问题。主任A认为这是“本末倒置”的表现，《教师标准2012》明确要求教师具备跨学科沟通、工作的能力。

第三，主任A认为“教学是社会性的教学”，“优秀的教师必须具备不断反思实践、反思生活的能力”和“创新思维和想象力”。以英文学科为例，该项目鼓励学员发挥教师的创新思维，利用社交平台和学习网站培养学生的想象力；同时，学员以“批判教育学”的视角组织教学活动，广泛阅读教育行动家（如贝尔·胡克斯①贝尔·胡克斯 (1952- )，原名歌莉娅· 简·瓦特金斯(Gloria Jean Watkins)，美国女权活动者、社会行动家，受巴西教育哲学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的批判教育学影响，出版了一系列教育书籍，如1994年的《教育越界：自由的实践》（Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom）。） 、教育社会学和批判文学方面的文献。在数学方面，专家B指出，苏格兰数学教学近年来受“科学、技术、工程、艺术、数学”（STEAM）课程的影响，显示了教育全球化和互联网共享资源的强大渗透力。数学学员在“个人叙事”中举例道，他们在实习期间日常观摩导师如何将数学、科学和苏格兰特有的地理环境、社会文化相结合，并在实习教学中加以尝试。例如，当地的花园、绿地面积较大，山地生态环境多样，有利于教师设计户外学习活动，并带领学生测量拱桥弧度、风速、山地坡度，或观察植物分布等。在尝试创新的过程中，学员因为自身教学经验不足以及若干班级学生能力差别较大，往往遇到挫折。这些挫折主要包括师生沟通、户外教学活动的纪律管理、学习任务的完成度参差不齐。四位受访的专家均表示，职前教师教育项目重视评估学员设计创新、互动课程的能力，以及应对挫折和挑战的反思、变通能力，并不一味要求他们呈现“完美”“守纪律”的课堂。

但在实践中，不少受访学员选择相对保守的策略以求通过职前教师教育项目的评估，其中实习学校的导师和科室对学员的选择影响显著。某些中学学业测试名列前茅，学生升入大学的比例超过八成，日常教学仍以“做习题”为主，这一点在数学学科尤为明显。上述学校往往存在“以考试为中心”“应付课改”的情况，对学员的“创新”教学支持不一，个别学校甚至要求学员按部就班地执行科室指定的教案和教学节奏。四位受访专家也承认，“卓越课程”实施至今并非没有阻力，“归根结底还是取决于各个中学的风气和教师个人的实践”。一位数学学员总结道，大学层面少有立竿见影的解决方法。

五、从公众叙事维度看政策改革与新动态

从公众叙事维度出发，苏格兰的“卓越课程”改革究竟是“大胆”的创新，还是“换汤不换药”[29]，始终存在争议。2019年公布的2018 OECD的国际学生能力评估（Programme for International Student Assessment，PISA）让“满怀期待”的苏格兰喜忧参半，阅读排名和2015年的“PISA震惊”结果相比“略有提高”，“恢复到2006年、2009年和2012年评估的平均水平”，数学和科学则“略微下滑”。[30]斯特林大学（University of Stirling）的教育学家马克·普利斯特里教授（Mark Priestley）和玛丽娜·萨皮拉博士（Marina Shapira）认为，苏格兰政府显然将“PISA得分”当作“政策得分”：苏格兰第一副首相兼教育内阁秘书约翰·斯威尼（John Swinney）在评估结果公布后于社交平台称其“显示了苏格兰在阅读水平上的巨大进步，仅仅5个国家排在苏格兰前面。苏格兰教育的教育成绩提升计划始于阅读。”[31]政府同时强调了苏格兰取得的两方面进步：一是贫困家庭学生的学业表现继续提高，体现了“苏格兰综合教育体系在推动社会公平方面的贡献”；二是“学生对教师的正面评价高于OECD 平均水平，尤其赞扬了教师的教育热忱、师生关系、对学生的支持”。[32]然而，本研究中的受访专家认为，苏格兰政府和媒体对PISA排名的结果过于关注，长此以往可能“误导”家长，助长学校管理层“片面追求考试成绩”的风气，不利于学生的健康成长，也有悖于“卓越课程”的目标。受访的教师教育专家之所以对上述媒体导向持批评态度，其中一个重要原因是“以考试为中心”“唯成绩论”的风气与苏格兰职前教师教育项目的创新理念和改革实践存在矛盾。学员在这些项目中学习了许多新的教育理念，如果不能在入校实习期间得到实践的机会，他们的教学创造力和推动“卓越课程”改革的信心很可能遭到打击。概而言之，苏格兰的教育学界对PISA测试和OECD针对苏格兰教育测评报告存在争议。包括受访专家在内的许多学者认为，过度推崇国际化的测评标准会削弱苏格兰当地文化和教育的特色，不利于教师进行独立的教学反思。但也有一些专家强调全球化的趋势不可避免，苏格兰需要更加积极地参与国际竞争，在国际竞争中获得优势，PISA测试恰恰为当地教育发展提供了成熟的国际比较标准。公众叙事维度的“PISA之争”还隐含了苏格兰与英格兰之间的长期“较量”，因为二者均独立参评PISA测试。苏格兰的政策制定者无疑将PISA成绩排名作为宣传“卓越课程”改革成果、展示苏格兰形象的国际舞台。从这个角度出发，“PISA得分”的确承载了“政策得分”的期许。

尽管苏格兰“卓越课程”改革存在争议，但其实践对教师职业标准、职前教师教育确实产生了显著影响。2020年6月，教师协会公布了《教师职业标准2021草案》，目前正在征询各方意见。《教师职业标准2021草案》计划进一步强调教师推进“社会公平”的职业价值，加强此项实践在职前教师教育中的考核比重。[33]的确，许多行业人才抱着“为下一代而教”的理念加入了职前教师教育项目，但部分学员在实习后放弃了成为教师的机会，因为“教育理想和现实存在巨大的鸿沟”，“当代中学生缺乏学习动力”。坚持下来的学员认为，虽然考试和升学压力在高年级以及“排名靠前”的学校十分明显，大有“退回课本和习题”的趋势，但校园风气、课程和教学总体还是往好的方向发展。虽然改革后教师面临更多的责任和“文书”工作，需要撰写大量学生发展评估报告等，但大多数学生教师在高度紧张的一年期教育结束时“找到了符合自己个性的教学模式”，认识到“教师是持续成长的职业，从挫折和错误中反思、吸取经验才是最重要的”。可以说，实习教学是“充满焦虑”“但收获最大”的模块，通过实习，许多学员初步形成了自己个性化的教学风格，也为他们今后的教师生涯奠定了良好的发展基础。