学前教育视角下我国城市儿童环境研究进展

2021-09-26杨州曼赖文波

创意设计源 2021年4期

杨州曼赖文波

摘要我国已进入低生育率时代，“4+2+1”的家庭结构及激烈的教育竞争使家长对学前教育愈发重视。从学前教育的视角提高城市环境对育儿家庭的友好性，对于“儿童友好城市”的建设具有重要意义。从政策解读、理论梳理和文献综述 3 方面，分析学前教育对城市儿童空间发展的推动。首先，学前教育相关政策文件通过规范学前教育内容和明确儿童发展目标，为城市儿童空间的建设指引了方向。其次，学前教育理论为儿童空间设计提供了科学的支撑，促进了城市儿童空间自然性、差异性和体验性的增强。最后，对近 10 年儿童活动空间相关文献进行可视化分析，发现儿童空间的教育性增强，并呈现从狭义的学校空间到广义的教育空间，从教育空间到空间教育的发展趋势。

关键词学前教育;儿童活动空间;城市环境

引用本文格式杨州曼，赖文波. 学前教育视角下我国城市儿童环境研究进展[J].创意设计源，2021（4）：52-58.

Research Progress of Studies about Urban Children's Environment in China from the Perspective of Preschool Education

YANG ZHOUman，LAI WENbo

Abstract China has entered the era of low fertility. The "4+2+1" family structure and fierce education competition make parents pay more and more attention to preschool education. Improving the friendliness of urban environment to parenting families from the perspective of preschool education is of great significance to the building of "child-friendly cities" . From three aspects： policy interpretation， theoretical combing and literature review， this paper analyzes the promotion of preschool education to urban children's spatial development. First， preschool education-related policy documents guide the construction of urban childrens space by regulating the content of preschool education and clarifying childrens development goals. Secondly， preschool education theory provides scientific support for childrens space design and promotes the naturalness， diversity and experientient of urban childrens space. Finally， a visual analysis of the literature on childrens activity space in the past ten years reveals that the educational nature of childrens space is enhanced， and presents the development trend from narrow school space to broad education space， from education space to space education.

Key Words preschool education; activity space for children; urban environment

[基金項目]本文系2018年度广东省科技创新战略专项资金项目“‘自然监控视角下高校校园开放空间安全防范评价及优化策略研究”（项目编号：B6180760）;2018 年度亚热带建筑科学国家重点实验室开放课题“大学校园开放空间安全防范评价及优化策略研究”（项目编号：2018ZB11）阶段性研究成果。

自改革开放之后，我国城镇化快速发展，常住人口城镇化率从 1950 年 7.3% 发展至2020 年超 60%[1]。在城市高密度的环境中，儿童活动空间被不断压缩，且设计随意性强，建设落后[2]。调查显示，50 年来，我国儿童游戏的种类、时间、伙伴、户外空间有所减少，加上学业压力增大、电子产品泛滥，以及部分家长基于“安全”的考虑限制孩子独自出门玩耍，导致儿童体质下降，近视、孤独等问题趋向低龄化，儿童健康问题成为社会关注的热点，城市儿童环境亟待提升。

城市儿童户外空间不足，但城市儿童数量却在增加。根据我国第七次人口普查的数据，与 2010 年相比，0～14 岁人口的比重上升 1.35 个百分点[3]。国家及社会对儿童教育的重视程度也越来越高，“4+2+1”的家庭结构使孩子成为家庭重心。《2017 中国家庭教育消费白皮书》指出，中国家庭用于子女教育的投入占家庭年收入的 20% 以上，对于有学龄前儿童的家庭，这个比例更是高达 26.39%。国家统计局的数据显示，虽然“全面二孩”政策实施后出生人口有所回升，但人口负增长为期不远，可以说中国已进入低生育率时代[4]。除了通过政策鼓励生育外，还可以通过城市公共空间建设，为儿童提供高质量的活动环境，辅助儿童的早期教育，提高城市环境对儿童、育儿家庭的友好性[5]。

基于我国的国情，过去的户外儿童空间大多只注重儿童体质的增强[6]。随着时代发展，儿童空间的安全性、艺术性、多样性等不断增强，儿童的诉求也逐渐被注意，但教育功能在户外儿童空间的设计中几乎是被忽视的。教育家陶行知提倡“生活即教育”，福禄倍尔（Friedrich Froebel）等儿童教育学者都认同“游戏即教育”的观点。对于学龄前幼儿而言，学习无时无刻不在发生，学前教育对儿童的行为习惯、性格形成乃至后续的学习能力都会持续产生影响，具有巨大的潜在价值[7]。学前教育不仅发生在幼儿园等教育机构，更应该在城市儿童公共空间中得以体现，在幼儿园教育“小学化”[8]的发展趋势下，校外教育将成为幼儿园校内教育的重要补充。本文系统地梳理了学前教育的政策与理论发展，探讨学前教育理论与儿童空间设计的联系，对学前教育理论的空间应用具有现实意义，也为城市儿童环境的设计提供了新的思路。

一、学前教育政策指引儿童空间发展

学前教育是教育事业的重要组成部分，也是基础教育的基础，但是全国性的、专门的学前教育法律仍处于缺失状态。2004 年全国人大教科文卫委员会组织开展学前教育立法调研[9]，2018 年十三届全国人大常委会将学前教育法纳入一类立法项目[10]。历经 20年的调研和准备，2020 年 9 月，教育部颁布了《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》（以下简称《草案》），开始面向社会公开征求意见。《草案》将学前教育的年龄范围定义为三周岁至入小学前这一階段。另外，我国《义务教育法》第 11 条规定，儿童年满 6 周岁入学，因此本文对学前教育的讨论范围为 3～6 岁儿童的教育活动。学前教育相关的法律法规和各类政策性文件规范了学前教育行业，也为城市儿童空间的发展指引了方向。

（一）学前教育政策梳理

虽然我国学前教育立法较为滞后，但学前教育相关的法律法规和规章并不少见。《中华人民共和国教育法》等教育法律中明确规定了学前教育的地位、标准制定、普及程度、区域发展等事项，《宪法》《未成年人保护法》等法律也有关于学前教育的规定。改革开放以来，学前教育飞速发展，政府部门颁布了诸多政策性文件。1989 年，国务院批准并发布了新中国成立后首个学前教育的行政法规《幼儿园管理条例》。此后，包括《幼儿园工作规程》（1996 年，2016 年修订）等在内的数十部全国性部门规章陆续发布，对幼儿园、托儿所的工作规程、卫生管理、行政管理、安全管理等做出了明确的规范。地方各级也先后制定并实施了符合本地区实际情况的学前教育地方性法规[11]。1986 年，江苏省就制定了《江苏省幼儿教育暂行条例》，广州市（1996 年）、北京市（2001 年）、杭州市（2011 年）、安徽省（2014 年）、天津市（2016 年）等先后出台符合地方实际情况的学前教育条例或管理办法。截至 2020 年，已有超 40 个省级、地级地方政府发布了相关的学前教育规章制度。大量学前教育政策文件的颁布实施对学前教育发展的调整、引领与规范发挥了重要作用，2020 年《中华人民共和国学前教育法草案》的出台进一步对学前教育领域给予了更高层面的法律规范[12]。

除了对幼教机构和教师有所要求外，部分政策指导性文件还提出了对学前教育内容的要求，指出幼儿学习与发展的基本规律，并提出具体教育建议。其对城市儿童空间的建设也具有较为重要的参考价值，具体如表 1 所示。

（二）《3～6 岁儿童学习与发展指南》解读

以《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为例，可以看出相关政策对于空间设计的指导意义。

《指南》由教育部于 2012 年 9 月颁布，旨在指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，从健康、语言、社会、科学、艺术 5 个领域描述幼儿学习与发展最基本的要求，对儿童在 3～4岁、4～5岁、5～6 岁 3 个年龄段的发展水平提出合理期望，并给出了相应的教育建议。《指南》提到的儿童 5 大能力领域中，健康、社会、科学、艺术 4 个领域都与儿童空间的建设息息相关。通过解读儿童发展目标与行为内容，并结合《指南》中的教育建议，归纳儿童空间营造策略。

《指南》对儿童能力的要求是在逐渐变化的，儿童空间需要为不同年龄段的儿童各项能力的发展提供适宜的环境。

身体开发方面，儿童从 3 岁到 6 岁对力量、耐力、灵活性的要求越来越高。年幼的儿童活动范围较小，侧重于对行走、摇晃等基本动作的重复练习。随年龄增大，儿童需要更加复杂和刺激的环境锻炼身体的协调性。儿童空间应给儿童跳跃、钻爬、攀爬、悬吊、投掷的机会，还需要给儿童提供更大的场地供其追逐打闹。考虑到当今城市儿童活动空间普遍不足的情况，可以通过循环相接的道路实现。

社交发展方面，儿童在和朋友玩耍的过程中学习分享、沟通、控制脾气、协商解决问题的技能。按照《指南》的要求，儿童年龄越大，对儿童分工合作的要求越来越高，《指南》中还特别强调了儿童对归属感的能力培养，3～6 岁的儿童已拥有初步的家国意识和集体归属感，在儿童空间设计时就可融入地域文化。这不仅符合空间设计多样性的需求，对儿童心理发展也有重要意义。

科学发展方面，即儿童探索性和创造性的成长主要是从自然感知、数学认知和空间认知 3 方面进行考量。自然化的环境可充分培养儿童的观察能力和对事物的认知，四季的轮回可让儿童感受自然的变化及其对人的影响，明白生长、繁殖与死亡的概念。同时，自然界丰富的材料可以让儿童充分发挥自己的想象力和创作力。人工化的场地更能培养儿童的数学认知能力和空间认知能力，几何形态的构图、有序排列的物体引导幼儿感知生活中的数字和规律，高低错落的空间、可移动的设施和玩具引导幼儿感受物体形状和空间方位。

艺术发展方面，儿童最初关于美的认识几乎都是从自然界开始，大自然的美丽景色、丰富的视听盛宴、不断的时序变化是任何现代儿童游乐设施都无法替代的。考虑到 4～6 岁的儿童对于艺术表演有模仿和参与的欲望，设计时可以通过情境营造的方式，为场地赋予某种主题和故事情节，让儿童可以自由地进行表演和想象。

由《指南》可知，学前教育早已不再局限于对儿童的身体锻炼及知识、行为的教导，更是对儿童身心健康、认知发展、社交能力、艺术欣赏等综合能力的提升，这对于城市儿童环境的营造目标具有重要的指导价值。

二、学前教育理论对儿童空间营造的影响

（一）“实用性”—“自由性”—“发展性”的学前教育理论

19 世纪中期至今，国外涌现了大量的学前教育理论，教育目标呈现从为社会生活做准备，到使儿童自由成长，再到促进能力发展的趋势。1840 年，德国教育家福禄倍尔（Friedrich Froebel）首创幼儿园（Kindergarten），建立了系统的学前教育体系，使学前教育成为一门独立学科。20 世纪初至 20 世纪 30 年代，学前教育深受实用主义哲学的影响，以杜威（John Dewey）为代表的教育家提出“社会化课程”和“行为课程”，培养儿童良好习惯和解决问题的能力，为以后的社会生活做准备。20 世纪 30 年代至 20 世纪 60 年代，受弗洛伊德（Sigmund Freud）精神分析心理学的影响，学前教育开始重视儿童情感发展和精神健康。20 世纪 60 年代之后，学前教育致力于提高儿童智力和能力的发展[13]。国外具有代表性的儿童教育理论如表 2 所示。

我国近代的学前教育深受国外影响，教育家们在吸收先进教育思想的同时也大胆进行了本土化探索。1903 年，我国在武昌建立了第一所真正意义上的学前儿童教育机构“湖北幼稚园”，办园方法采用日本模式。这之后的一段时间内，我国学前教育都深受日本幼教体制的影响[17]，五四运动后才逐渐摆脱对日本的照搬。1922 年，中华民国政府召开了全国性的教育会议，效仿美国的学制进行改革。20 世纪二三十年代，美国教育家杜威访华。我国在吸收国外教育思想的同时也开始了学前教育的本土化探索，如陶行知基于杜威的“教育即生活”提出“生活即教育”[18]。张雪门吸收杜威、福禄倍尔、蒙特梭利等教育思想，又结合我国国情，将教育目标从发展儿童个性转变为“培养新一代国民”[19]。国内具有代表性的儿童教育理论如表 3 所示。

改革开放后，幼儿教育飞速发展。我国引入大量的国外学前教育课程模式，以蒙特梭利教育、瑞吉欧教育、多元智能教育等理论为主的幼儿园大量出现。层出不穷的学前教育方法使幼儿园教育呈现多彩纷呈的局面，许多先进的幼儿教育思想也进入我国教育工作者和家长的视线。教育工作者将学前教育理论应用于教学实践，幼儿园的环境创设也作为辅助教学的一种方式，成为幼教工作者关注的热点。近年来，儿童空间的设计者们也关注到学前教育对空间设计的指导价值，学前教育理论在儿童空间设计中的应用越来越多，大幅提高了儿童空间的科学性和专业性。

（二）学前教育理论对儿童空间设计的影响

通过梳理知网上关于幼儿空间教育的 108 篇相关文献发现，有 42 篇提到了具体的儿童教育理论。其研究的热点集中于自然教育、蒙特梭利教育及瑞吉欧教育，分别有 18 篇、10 篇、8 篇。在当下公认的三大幼教体系，即华德福教育、蒙特梭利教育、瑞吉欧教育中，华德福教育理念包含着浓厚的自然主义教育的色彩，可知，相关学术研究的热点和社会上公认的教育热点具有一致性。此外，也有少量基于游戏教育、多元智能理论、福禄倍尔教育理论和体验式教育理论的空间设计研究。对这些文献进行整理，可以得到目前关于儿童教育理念应用于空间设计的基本方法。

1.华德福教育与空间自然性

华德福教育（Waldorf Pedagogy）由奥地利教育家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf·Steiner）基于人智学理论建立，倡导实践儿童身体、心灵、精神整体发展的全人教育。自然主义是华德福教育的核心主张之一，华德福学校喜欢“原始的”自然环境，将亲近自然看做最佳的早期教育模式。华福德幼儿园的教具也是較为自然和原始的，如木头、石头、贝壳等自然材料构成的游戏设施。幼儿园教室的角落会有一个季节桌（Nature Table），通过亲手布置与季节相符的植物、装饰元素等，儿童可感受四季之美，思考自然价值[21]。

自然教育被大量应用于城市儿童空间设计中，其在近几年尤其热门。这与城市化进程中儿童与自然的联系越来越弱，“自然缺失症”被不断提及有关。自然教育既指教育顺应儿童的自然天性，也指在让儿童在自然中学习，在环境中体验的教育方式[22]。大到围绕自然教育的主题展开的森林幼儿园、自然学校、教育花园，小到社区中任意一块绿地，都可以成为自然教育的场所。我国的自然教育起步较晚，各方面理论尚不成熟，相关实践在教育机构的活动组织方面较多，空间设计方面较少。自然教育在空间的应用，多是从自然教育的定义出发为儿童提供感知大自然的户外空间。一方面增加儿童日常生活环境中的自然元素，另一方面增加儿童接触自然的频率，如各类园艺课程和校外的自然营地等教育活动。因此，儿童空间中实现自然教育的手法大致分为两种。一是通过景观要素尽量还原自然的环境，如模拟自然界的起伏地形、充满季相变化的植物配置、自然材料制作的游乐设施、五感体验丰富的观赏空间。二是使儿童参与自然的生命变化过程，培养儿童的自然责任感和尊重生命的态度，如幼儿园的种植园地和动物饲养角、社区中的教育型花园等。其中，最有代表性的当属同济大学景观学系设计的智创农园。

2.蒙特梭利教育与空间差异性

蒙特梭利（Maria Montessori）是意大利著名幼儿教育家。通过长期对儿童的行为进行观察，他建立了一套完整的幼儿教育理论体系，其教育思想在我国具有长期影响力。20 世纪 80 年代以来，我国掀起“蒙氏”教育热潮，出现了大量的的蒙特梭利幼儿园。感官训练是蒙特梭利教育体系的重要部分。蒙特梭利认为，感官训练能为智力活动打下良好基础，他设计了一整套教具，用以对幼儿的每一种感官进行单独的训练。虽然未对空间的作用深入研究，但设计者可以借鉴蒙特梭利的感官训练理念，通过铺装、设施、植物等刺激儿童在视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉等方面的感知，如带香气的植物、彩色可转动的木板、不同形状的坐凳。蒙特梭利的教育训练还包括肌肉训练，他指出，运动有助于儿童的身体健康、心理健康、智力发展，还能激发人的勇气[23]。蒙特梭利为儿童设计了专门器械，如平行木栅、摇椅、绳梯、跳板、螺旋梯等。此外，手工劳动、园艺劳动、家务处理等活动也是培养运动神经的内容。

蒙特梭利教育理念中，最著名的便是幼儿的敏感期理论。幼儿成长敏感期指儿童在成长的某个特定阶段（只存在于 0～6 岁）对环境中某事物感知极其敏锐，表现出高度的兴趣，同时相应器官的机能也处于急速发展的时期[24]。在敏感期提供适当的环境，儿童可以容易地掌握某种能力。蒙特梭利在《童年的秘密》（The Secret of Childhood）一书中提出了儿童发展的 5 个敏感期[25]。之后，敏感期理论不断被解读、加工和细化，如我国的孙瑞雪在蒙特梭利的基础上，提出了四十多种敏感期。虽然国内外学者对于敏感期的时间界定有差异，但 3～6 岁的儿童在动作协调、空间感知、秩序遵守、五感知觉、社交交流等方面正处于快速发展的阶段，可以对此有针对性地提出空间营造方法。我国最早将敏感期理论应用于儿童场地设计的专家是林瑛。她根据孙瑞雪的敏感期划分，为处于不同敏感期的儿童营造了 6 种不同风格的活动场地，如为 1～4 岁处于细小事物敏感期的儿童设计了“抓捏乐土”空间，通过沙、水、小石头和足够的设计细节满足该阶段儿童通过微观认识世界的需求[26]。

3.瑞吉欧教育与空间互动性

瑞吉欧教育是在意大利瑞吉欧地区兴起的学前教育体系，具有一套独特的课程体系、学校组织方法及环境设计原则。其首先提出了“环境是学校的第三位教师”，即“空间教育者”理念。环境支撑和鼓励了幼儿与幼儿、幼儿与老师的互动，瑞吉欧将教室分隔为 2～3 个活动的空间，为儿童提供空间进行交流讨论。环境还是记录者，陈列于墙上的记录板记录和展示了教学过程和学习成果，也使家长得以从环境记录中了解儿童状态，更好地协助教师进行幼儿教育。瑞吉欧教育注重美育教育，这可能与意大利艺术文化的影响有关，幼儿园与艺术家合作，使建筑环境、地域文化与教学理念融合，构成了每所学校不同的学校文化。结合我国实际情况，将我国悠久的历史和深厚的传统文化融入环境创设和儿童活动当中，使空间环境在儿童活动的实践中具有教育意义。

三、城市儿童空间的教育性不断增强

以中国知网作为数据来源，以“儿童活动空间”或“儿童游戏空间”为主题词，时间限定为 2011年～ 2020 年，共检索得到 593 篇论文。从学科来源来看，其中约 3/4 都是建筑与工程学科，其次为学前教育学科。前者的发文量及增长趋势均远超后者，这说明虽然近 10 年儿童活动空间的研究增多，但教育研究者在空间教育这方面的研究是较为稀缺的。

利用 Citespace 工具，对儿童活动空间的研究结构、规律和发展情况做进一步分析。Citespace 时区图（Time Zone）可看出近 10 年相关研究的演进方向。突发性检测可看出研究对象在短期内出现频次的突然增加[27]，以分析相关领域研究热点的变化。结合对部分文献具体内容的梳理可知，研究者们对城市儿童空间教育性的关注度在不断上升，研究范围从幼儿园等学校空间扩大至城市公共空间，研究重点从对教育空间的设计转为对儿童空间的教育功能的表达。

（一）狭义的学校空间到广义的教育空间

根据 Citespace 的可视化分析可知，2011 年至 2012 年，相关研究中的高频词以“儿童活动空间”“游戏空间”“景观设计”等较为宽泛的词为主。从 2013 年开始，研究方向更加精细和多元化，对儿童空间的类型进行了更有针对性的研究，如对 “城市公园”（2013）、“幼儿园”（2013）、“儿童公园”（2015）、“儿童游乐场”（2017）、“社区公园”（2020）等类型的儿童空间进行了具体的讨论，并进一步对儿童空间的“趣味性”“安全性”“互动性”“自然性”提出要求。

儿童空间相关研究中，以学前教育为视角的研究很少，近 10 年才迎来大量的增长。其中，大部分是对幼儿园和早教中心的研究。早年主要是對我国幼托建筑的现状进行调研和分析，提出幼托建筑设计适应当代学前教育理念。随着城市化发展，人们逐渐意识到户外活动对儿童成长的重要性，越来越多的研究从幼儿园的建筑和室内设计转向户外活动空间的设计。2016 年，深圳率先建设中国首个儿童友好型城市。城市公共空间、社区公园中的儿童活动场地成为研究的热门，学者们对具有教育意义的儿童空间的研究不再局限于学校空间，而是更多地转向校外更广阔的的城市公共空间，如对儿童公园中的教育元素的设计表达、商业空间的体验式情境设计、家庭空间的互动式设计、社区花园的自然教育设计、森林公园儿童活动区景观设计等。就像“学前教育”从狭义到广义的定义，对儿童空间教育性的研究也从狭义的学校空间走向广义的教育空间。

（二）教育空间到空间教育

通过 Citespace 时区图对相关研究的发展趋势梳理可知，儿童空间研究的科学性和学科交叉性不断增强，“儿童心理学”“儿童行为”“儿童敏感期”等儿童教育理论成为空间设计的参考和依据，“儿童认知”“体验式”等高频词的出现也体现了儿童设计越来越多地考虑儿童的发展现状和成长需求，走向儿童为本的方向。从儿童教育的角度来看，相关研究从提升幼儿教育机构的空间实用性、美观度、儿童友好性、教育辅助性等，开始研究如何通过空间设计提高儿童各方面的能力，如提高空间认知能力、培养公共空间意识、提高艺术审美和想象力，大量的研究者以某种儿童教育思想为切入点，解读教育理念。并基于相关案例分析，如瑞吉欧教育、华德福教育、蒙特梭利教育、福禄倍尔教育等，为我国儿童空间设计提供借鉴。还有学者在实践中进行探索，如刘凡祯等以 3 所幼儿园户外场地改造为例，阐述幼儿园自然化设计的过程[28];周凌在岱山小学和幼儿园的设计中探讨教学模式和空间模式的关系[29];周晨等以湖南农业大学娃娃农园为例，展示集教学实践、科普互动、设计创新为一体的社区花园营造实践，并在可持续发展的景观中实现自然教育功能[30]。不仅学前教育的空间范围有所扩大，各种城市空间也成为教育的一部分，“教育”的含义也在扩大。儿童空间不仅为儿童提供保护，适度地轻微体验危险也是教育的一种类型。近年来我国有学者关注“冒险游戏场”（Adventureplay-Ground，简称“AD”）[31]，冒险游戏场在告知儿童可能存在的危险的基础上，让儿童自己评估风险，并对自己的行为负责。其在国外已有 70 余年的实践历史，为我国学前教育和儿童公共空间提供了新的发展思路。

四、思考与建议

学前教育发展至今，教育者们越来越多地认识到空间的作用。将环境创设作为幼儿园教育的重要部分，空间教育的介入扩大了传统学前教育的范围，丰富了学前教育的形式。同时，我国的城市儿童空间不再是过去几十年被忽视的状态，学前教育理论为儿童空间的设计注入了活力。“儿童空间”与“学前教育”的关系愈发紧密，儿童空间的设计从过去的注重设施组合和感官体验，转向重视儿童身心健康和能力发展，学前教育理论的指导极大增加了空间设计的科学性。学前教育对儿童空间发展的推动，主要体现在空间的自然性、差异性和体验性的增强 3 个方面。

（一）儿童空间的自然性增强

自然教育是学前教育理论发展中始终贯穿的思想，也是城市儿童空间应该回应的设计理念。从我国《3～6岁儿童学习与发展指南》中对儿童提出的发展目标来看，自然的环境对儿童的健康发展、认知发展、艺术发展都是必不可少的。从幼教思想来看，儿童天生就有“自然的天性”，接触自然对儿童心智成长具有重要意义。从空间要素来看，自然环境中丰富的材料、变化的景观，可为儿童提供丰富的感官刺激和游戏方式。从社会现实来看，城市建筑的高层化和高密度化导致儿童远离自然，城市儿童空间成为城市儿童接触自然的主要途径之一。城市儿童空间不再是过去纯粹的以硬地铺装和大型游戏器械为主，起伏的地形、天然的材料、自然的色彩、丰富的植物、园艺活动等，使城市儿童空间的自然性不断增强。

（二）儿童空间的差异性增强

3～6 岁是儿童发展最迅速的一段时期，儿童在不同年龄阶段对于环境的需求不同。不同性格的儿童对环境的偏好也不同，在更大的范围内，地域特征、民俗文化也对儿童活动空间的多样性提出更高要求。千篇一律的儿童活动场地早已无法满足当今社会的需要，设计师们结合教育理论，为不同成长阶段的儿童打造适合自己的游戏场地。通过游戏设施和空间环境，有针对性地训练儿童的体力、智力、感知、交往等不同领域的能力，大幅增加了儿童空间设计的科学性。

（三）儿童空间的体验性增强

“儿童空间”与“学前教育”的融合以“空间教育者”理念为核心，空间教育之“空间”，不仅指说教类的标识系统和教育性的游戏设施以及主题活动，还包括游线安排、景区景点设计、景观要素等多种表现形式。学前教育不只是老师和家长的言行教育，也不只是空间中的教育类标识设施，而是让儿童在空间中活动的同时，潜移默化地得到社会生活能力的提升。儿童空间不再是简单的空间属性，而承担了一部分教育者的功能。这也体现了儿童空间设计与幼儿教育学科交叉的发展趋势。

五、結语

学前教育理念在儿童空间设计中越来越受到重视，这是源于儿童设计科学性的需要，也反映了当今时代对幼儿教育的重视及焦虑，因此学前教育与空间设计的学科交叉将不断加深。三大幼教体系——瑞吉欧教育、蒙特梭利教育与华德福教育的教育理念在城市儿童空间得到广泛应用，表现了儿童教育从狭义的学校空间走向广义的教育空间的趋势。研究者对儿童空间的教育性越来越科学化的分析，则体现了从“教育空间”转向“空间教育”的必然发展趋势。使儿童在校外空间以及日常的游憩活动中潜移默化地得到学习和成长，是学前教育的在空间上的具体体现，是未来城市儿童环境发展的必然要求，对于儿童友好型城市建设也具有重要的意义。

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