幼儿园教师工作狂特征的程度与类型及其对工作绩效和幸福感的影响

林媛媛 黄发杰

[摘 要] 工作狂是以强迫性方式过度工作的个体，包括行为上的“过度工作”与认知上的“强迫工作”。幼儿园教师的工作压力不断加大，使其同样有可能出现工作狂现象。本研究对1113名幼儿园教师的问卷调查显示，幼儿园教师总体具有工作狂特征，且程度较强，同时在教龄、职称、学历、园所等级、所处地域等人口学变量上存在一定差异。根据幼儿园教师工作狂特征的分布特点，可以将其划分为重度工作狂、中度工作狂、中度工作狂-偏行为型、轻度工作狂四种类型，其中两类中等程度工作狂的工作绩效和幸福感体验相对更佳。这意味着我们应进一步理性辨识幼儿园教师应有的工作状态，努力提高教师的工作效率，并将工作绩效导向更具角色职能意义的任务，同时重视工作氛围建设，支持教师个体努力进行适当的心理调适。

[关键词] 幼儿园教师;工作狂;工作绩效;幸福感

一、问题提出

在急速發展的社会背景下，各行各业的群体开始遭遇愈发激烈的人际竞争与更大的职业压力，于是，部分从业者自发或不得已地在工作上投入过量的时间、精力，“工作狂”现象应运而生，成为应对日常工作现实的一种从业风格。1971年，美国心理学家韦恩（Wayne）从组织心理学视角关注到了这一现象，首次提出了“工作狂”的概念，也常将其称之为“工作沉迷”。与积极的努力工作者相比较，工作狂虽然在外部行为上也同样表现出对工作的热忱，但两者在内部驱动力方面存在着本质区别——前者的行为发自积极的内驱力，而“工作狂”则是受无法抗拒的强迫性内在动力所驱使。[1][2][3]具体以肖费利（Schaufeli）的界定来看，工作狂是以强迫性的方式过度工作的个体，既表现出行为上的“过度工作”，又反映着认知上的“强迫工作”，[4][5]其中，前者强调工作狂特征的外显性，即把大量时间投入到工作事务之中，后者强调工作狂特征的内隐性，即工作时间内外都会持续、频繁地想起工作，他们往往有着强烈的工作内驱力，在任何时间或地点都有显著的工作倾向，并经常以牺牲其他重要生活角色为代价。因此，此种因强迫性内在动力而过度投入时间、精力的“工作狂”并不可取，甚至像是一种心理“疾病”，诚如波特（Porter）所言，“与喝酒上瘾类似，他们都无法控制地沉溺其中而忽视了生活的其他方面，这并不是一件好事”。

幼儿园教师群体也同样面临着竞争不断加剧、压力不断增加的职场现实，有关幼儿园教师一日工作常态的研究表明，这一群体日常工作量大，所要忙碌的事件类型繁复，且平均每日工作时间长达9.28小时，超过法定的8小时。[6]较高负荷的工作让幼儿园教师群体的工作、生活界限在场域与时间上逐渐变得模糊，幼儿园教师发展成为“工作狂”的可能性不低，这值得引起警惕。但同时，有关幼儿园教师工作投入与其生活质量、工作绩效、心理健康等的正向关系又不断得到验证，[7][8][9]这便可能产生一种隐患：如果不在幼儿园教师日常工作行为中区分出工作狂特征，不敏感于幼儿园教师的工作状态是否已经表现出行为上的“过度工作”，以及其多大程度受“强迫性内在动力”的作用，那么“工作狂”则容易因其表面上的积极行为而被简单认知为应该受到鼓舞的高程度“工作投入”，即认为“工作越狂越好”。而基于现有研究对相关问题的缺失，本研究将对幼儿园教师工作狂特征的存在性现象进行考察，以强化对幼儿园教师工作狂现象的重视。沿用肖费利（Schaufeli）的理论模型，本研究将从行为和认知两个维度进行综合分析，把幼儿园教师工作狂界定为：在幼儿园工作上受一定强迫性内在动力的驱动，并时常以牺牲其他生活角色为代价，在认知上沉迷于工作、在行为上过度工作的幼儿园教师群体。

而如前文所说，关注幼儿园教师工作狂现象，不仅在于揭示其现状，还应探索其背后的意义——其究竟意味着什么，有什么风险？有意思的是，尽管“工作狂”在概念上被认为“不是好事”，但现有有关工作狂与员工工作绩效、幸福感这两个直接关系工作成绩与个体生活的重要特征之间的关系，却并未得到确切的确认：[10]既有研究认为，员工的工作时间越长，人力资本投入则越高，更可能拥有更卓越的工作表现，[11]又有研究发现，两者未必有正向关系，[12]甚至还会因过高的个体损耗和身心代价影响工作绩效。[13]对此，索伦森（Sorensen）等人的分析为本研究的开展提供了重要思路，其认为，工作狂的实际影响既与特定的职业属性有关，又与具体的程度类别有关。[14]这意味着，要具体探明幼儿园教师工作狂特征的现实意义，还不能以其他职业群体的特征进行简单的推断，必须就幼儿园教师这一特定群体在“工作狂”特征上的具体类别进行比较分析，从而方能确定其反映在幼儿园教师群体上的现实意义。

基于以上，本研究对幼儿园教师“工作狂”现象的探析包含以下两点：一是有关其现状的基本问题，包括幼儿园教师工作狂特征的一般程度及差异表现;二是有关其现实意义，将以具体类型为依托比较其间工作绩效与幸福感的差异。总而言之，本研究是工作狂测评量表在幼儿园教师这一特定群体中的首次运用，是对幼儿园教师群体工作狂特征的首次考察，相关结果既能够揭示幼儿园教师“工作狂”现象的具体表现，又能探明这一现象存在的实际影响，从而有助于对“工作狂”现象在幼儿园教师群体中可能存在的隐患引起必要的重视与警惕，最终为维护幼儿园教师良好心理素质与工作状态提出有效策略。

二、研究方法

（一）研究对象及研究过程

研究对象为幼儿园一线在职在岗的教师。研究过程如下：首先，借助问卷星软件，将人口学信息、工作狂、工作绩效、幸福感等方面的问题制成电子问卷;其次，在福建省选取5个地市，委托该地教研员协助在统筹各人口学变量分布（各变量常见的等级类型）的前提下分发问卷;再次，研究对象根据电子问卷的要求和题项进行填答，填答后直接通过网络提交;最后，进行数据的处理与分析。

整项研究共有1113名幼儿园教师参与调查，所有测试者均完整填写所有的测验项目，但有45个测试者的数据因超过3个标准差而未被计入统计分析，最终有效数据为1068份，有效率为95.96%，其基本情况如表1所示。

（二）研究工具

1. 工作狂量表。

采用肖费利（Schaufeli）等人（2009）开发的工作狂量表，包括过度工作、强迫工作两个维度，例如，“我感觉工作就像是跟时间赛跑”“我花在工作上的时间明显多于社交时间”考察过度工作的程度，“我觉得努力工作是很重要的”“我常感到内心有某种力量驱使我工作”考察强迫工作的程度。每个维度5个项目，合计10个项目。采用李克特7级计分，其中“1”表示“非常不同意”，“4”表示一般，“7”表示“非常同意”，分数超过4则符合工作狂特征，分数越高工作狂特征程度越高。刘豆豆等人对该量表进行了中文版修订，检验了其具有较好的信效度。[15]此外，该量表在本研究中的克伦巴赫α系数为0.87，验证性因素分析结果为，χ2/df=7.63，RMSEA=0.08，CFI=0.96，TLI=0.94，GFI=0.96，RMR=0.09，均达到可接受的水平，说明适用于幼儿园教师群体。

2. 工作绩效量表。

采用樊景立和郑伯埙（1997）针对华人社会员工编制的工作绩效量表，[16]具有较好的信效度，包括4个项目，即“我对我们部门（单位）的工作做出了一定的贡献”“我总是能按时完成分派给我的工作任务”“我是我们部门（单位）里最优秀的员工之一”“我的工作成绩总是能达到我上级的期望”。采用李克特7级计分，其中“1”表示“非常不满意”，“4”表示一般，“7”表示“非常满意”，分数越高反映工作绩效越好。该量表在本研究中克伦巴赫α系数为0.86，验证性因素分析结果为，χ2/df=7.63，RMSEA=0.13，CFI=0.99，TLI=0.95，GFI=0.96，RMR=0.02，均达到可接受的水平，说明适用于幼儿园教师群体。

3. 幸福感量表。

采用郑（Zheng）等人针对中国情境编制的员工幸福感量表，[17]该量表包括生活幸福感、工作幸福感和心理幸福感三个维度，例如，“我生活中的大多数方面与我的理想很接近”等考察生活幸福感，“我的工作非常有趣”等考察工作幸福感，“總的来说，我对自己是肯定的，并对自己充满信心”等考察心理幸福感，每个维度各6个项目，共18个项目。采用李克特7级计分，其中“1”表示“非常不满意”，“4”表示一般，“7”表示“非常满意”，分数越高反映幸福感越高。该量表具有较好的信效度。该量表在本研究中的克伦巴赫α系数为0.96，验证性因素分析结果为χ2/df=8.32，RMSEA=0.08，CFI=0.95，TLI=0.94，GFI=0.90，RMR=0.06，均达到可接受的水平，说明适用于幼儿园教师群体。

（三）数据处理

由于本研究采用问卷调查的方法，都属于教师自评量表，并通过被试自己填答来获得数据，因而测量中可能存在共同方法偏差。在数据收集的过程中，虽然为在程序上控制偏差说明了保密原则并要求被试进行匿名填写，但仍需要从统计上检验本研究是否有共同方法偏差的存在。本研究采用哈曼（Harman）单因素检验法对相关数据进行共同方法偏差检验，将工作狂量表、工作绩效量表、幸福感量表的所有项目放到一个探索性因子分析中，未旋转的因子分析结果显示有6个特征根大于1的因子，并且第一个公共因子方差解释率为38.353%，小于40%，表明共同方法偏差对本研究结果的影响在可接受范围。此外，聚类分析中也将两个聚类变量的分数转换为标准Z分数，以最大限度减少共同方法偏差的影响。[18]采用SPSS 21.0对数据进行信度分析、聚类分析和方差分析。

三、研究结果与分析

（一）描述统计与人口学差异分析

首先，对1068名幼儿园教师工作狂特征的分布特征进行分析。结果显示，偏度系数（Skewness）为-0.08，峰度系数（Kurtosis）为-0.73，夏皮罗-威尔克（Shapiro-Wilk）的非参数检验结果为Statistic=0.056，df=1068，P<0.001，表明数据总体呈负偏态分布，即幼儿园教师工作狂特征测量结果高分者较多，低分者较少，其负偏态分布图详见图1。

其次，对幼儿园教师工作狂特征的程度进行分析。由于幼儿园教师工作狂特征量表采取李克特7点计分，理论上可认为，各维度和总问卷平均分的理论范围为1～7分，理论均值为4分，若各维度与总问卷的平均得分显著高于理论均值，则其程度较强。

分析结果如表2所示，幼儿园教师工作狂特征测量总得分为5.43±0.95，与理论均值有显著的差异[t（1068）=59.87，P<0.001]，过度工作、强迫工作这两个子维度亦显著高于理论均值[t（1068）=54.04，P<0.001;t（1068）=49.18，P<0.001]，可见，幼儿园教师总体具有工作狂特征，程度水平显著高于理论均值。最后，对幼儿园教师工作狂特征的人口学变量差异进行分析。

分析结果如表3所示，幼儿园教师教龄、学历、所在园的示范性等级越高，其工作狂特征总体越高，不同教龄、职称、学历、幼儿园示范等级和所在地域幼儿园教师在工作狂特征上均存在显著性差异。基于事后检验和t检验的结果，教龄5年以下的教师得分显著低于6～10年、16年以上的教师;职称为三级及以下的幼儿园教师显著低于其他教师，学历为初中/中专的幼儿园教师显著低于其他教师，高中/大专教师显著低于本科及以上教师;非示范性幼儿园和区（县）级示范性幼儿园教师显著低于省级示范性幼儿园教师;身处农村/乡镇的幼儿园教师显著低于城市幼儿园教师。

（二）对1068名幼儿园教师的工作狂类型的聚类分析

为了探索1068名幼儿园教师的工作狂类型，以工作量表的“过度工作”和“强迫工作”两个维度为聚类变量，先将这两个维度的分数转换为标准Z分数以确保测量量纲一致，再采用对数似然值法（Log-likehood）进行两步聚类分析，具体结果见表4。根据贝叶斯（Bayes）信息准则，BIC值越小表示聚类效果越好，BIC值右侧两个值表示相邻两个类别的BIC值之差。本例中4类之后的BIC值变化较小;相邻两步的最小类间距比例（Ratio of Distance Measures）显示存在4个高峰，即2、4、6、10、14五种类别，由于4类的比例变化最大，这意味着该分类的代表性最高;此外，分为4类时，研究对象的具体分布为：类别1有338人（31.6%），类别2有206人（19.3%），类别3有253人（23.7%），类别4有271人（25.4%），不同类别之间的个案数比较接近。因此综合对比之下，将分类结果定为4类最能满足本研究的聚类要求。

（三）幼儿园教师四类工作狂在工作狂量表上的特征分析

为了更好地描绘4种类型的幼儿园教师工作狂特征，对4种不同工作类型的幼儿园教师的工作狂量表得分进行了方差分析，结果显示，工作狂类型在这两个量表维度上的主效应均显著，说明4种类别可以较好地区分幼儿园教师的工作狂特征。具体结果见表5、图2。

采用Bonferroni法对4个类型教师的工作狂量表得分进行事后多重比较，结果显示，4种不同工作狂特征类型之间的平均数在两个维度上均达到显著差异。具体结果见表6。

因此，参照以上结果，可以对在工作狂特征上表现出4种不同类型的幼儿园教师进行如下命名和描述。

第1类，重度工作狂，在行为和认知方面均表现出非常显著的工作狂特征的一类幼儿园教师群体（与工作狂特征的符合程度总体接近“非常符合”），既会投入大量时间于工作之中，又会持续、频繁地想起工作。

第2类，中度工作狂，在认知与行为方面都有一定工作狂特征，但行为与认知维度均既不十分严重又并非轻微的一类幼儿园教师群体（与工作狂特征的符合程度总体处在“一般”到“较符合”区间）。

第3类，中度工作狂-偏行为型，在认知与行为方面都有一定工作狂特征，但在行为方面相对更为显著，即会投入大量时间于工作之中（行为方面的符合程度总体处在“很符合”到“非常符合”区间，认知方面的符合程度总体处在“一般”到“较符合”区间）。

第4类，轻度工作狂，行为和认知方面均表现出典型的工作狂特征，但程度尚轻微的一类幼儿园教师群体（与工作狂特征的符合程度总体处在“一般”到“较符合”区间）。

根据统计，以上4类工作狂的数量及其在总样本中的比例分别是338（31.6%）、206（19.3%）、253（23.7%）、271（25.4%）。

（四）不同工作狂类型幼儿园教师的工作绩效、幸福感比较

由于前述相关人口学变量与工作狂量表得分存在明显相关，因此將这些人口学变量作为协变量，工作狂特征类型为自变量，工作绩效和幸福感为因变量进行协方差分析，结果显示，4类工作狂在工作绩效、幸福感方面均存在显著差异。具体结果见表7。

采用Bonferroni法对4种不同工作狂特征类型在工作绩效、幸福感量表得分进行事后多重比较，结果显示，在工作绩效方面，“中度工作狂—偏行为型”教师得分最高，且显著高于其他三类教师，“重度工作狂”教师得分最低，且显著低于其他三类教师，两类“中度工作狂”中，“偏行为型”得分明显较高;在幸福感方面，依旧是“中度工作狂—偏行为型”教师得分最高，且显著高于“轻度工作狂”和“重度工作狂”，幸福感最低的为“轻度工作狂”，两类“中度工作狂”之间、“轻度工作狂”与“重度工作狂”之间均无显著差异。具体结果见表8。

四、讨论

（一）幼儿园教师群体的工作狂特征较为凸显且存在一定人口学差异

本研究发现，幼儿园教师群体的工作狂特征在总体和两个分维度上都处在“较符合”到“非常符合”的程度区间，总体呈现高分者多、低分者少的负偏态趋势，且平均水平均显著高于测量标度的理论均值。将具体得分对比其他群体，例如刘豆豆等人使用同一量表对中学教师工作狂特征的研究，[19]幼儿园教师群体表现出更高水平：中学教师行为维度的平均水平为5.35，认知维度的平均水平为5.10，均低于本研究中幼儿园教师群体5.66和5.43的水平。可以说，幼儿园教师群体总体上有较为凸显的工作狂特征，在行为和认知两个方面均有体现，他们的日常工作受一定强迫性内驱力的作用，时常以牺牲其他生活角色为代价，在认知上较容易沉迷于工作，在行为上亦较容易过度工作。

已有研究显示，工作狂的形成离不开宏观、中观、微观环境的共同影响。具体到幼儿园教师，从宏观层面来看，其正面临着社会对学前教育几乎前所未有的高度关注和行为期待，同时，信息时代的技术发展，使得职业劳动在工作与非工作时间的界限愈发模糊，幼儿园教师下班时间手机端的园务工作和家长工作并不轻松;从中观层面来看，在于幼儿园教师日常工作生活中的工作与家庭环境以及管理与人际因素，它们均影响个体对待工作的态度和行为，而在工作狂几乎成为“群像”的工作氛围中，更容易受到强化;从微观层面来看，教师个体所掌握的知识技能能否自如处理日常工作事务，所具备的心理资源能否积极应对日常工作中的挑战与困难，以及个体自尊、自我效能感等人格因素等都有重要影响，而幼儿园教师所处的较高职业压力和工作型心理资本的相对不佳的现状似乎都不利于工作身心状态的积极调适。[20][21]而这些影响因素的复杂作用，实际上也部分解释了幼儿园教师工作狂现象的人口学差异。

具体看幼儿园教师工作狂特征的人口学差异，研究发现，教龄、职称、学历、所在幼儿园示范等级和所在地域均是有显著差异的变量，并且职称、学历越高、教龄越长的幼儿园教师工作狂特征更显著，所在单位的教学质量水平越高以及在城市工作的幼儿园教师的工作狂特征也更显著。这一规律与常说的“能力越大，责任越大”有一定相似之处，一方面，他们常常被赋予更高的外部期待，从而使其所要应对的工作任务更加烦琐;另一方面，因条件优势而相应增强的自我认知也往往使其形成更高的自我要求，从而加剧身心方面的工作投入，使得工作狂式的生活状态更为稳固。

（二）幼儿园教师总体可分为四种工作狂类型

通过聚类分析，本研究发现幼儿园教师群体中存在着相互间有显著区分度的四个工作狂类型，这四个类型具有角色特定性，是幼儿园教师群体所具体表现出来的工作狂特征。其中，重度工作狂和轻度工作狂表现出在认知和行为方面的齐高和齐低，中度工作狂有两种表现，一种为行为维度和认知维度都程度中等、并不突显的中度工作狂，一种为认知维度较低而行为维度较高的中度工作狂-偏行为型。

这表明，幼儿园教师群体的工作狂特征不仅总体上具有差异性，在具体的表现形态上也有不同，不可一以概之。具体来说，这些差异既表现在程度上，又体现在结构上——既有典型的全身心投入工作的工作狂，又有工作狂特征轻微的群体，还有一些表现不同的中等程度工作狂，其程度介于重度与轻度之间。基于工作狂的两个结构维度，行为维度受外部因素的影响作用大，认知维度更与个体内部心理特征有关，可见，内外部因素影响个体工作狂特征的过程具有一定的复杂性，不同因素在不同程度上的作用以及其间的相互影响导致了不同个体在工作狂特征中的具体表现。

（三）工作并非越狂越好，两类中度工作狂的绩效相对更佳

幼儿园教师工作狂特征凸显对于组织发展来说是否是件好事呢？在社会竞争愈发激烈的当下，许多组织的领导者似乎都十分期待看到或鼓励自己的员工能够投入更多的时间和精力于工作中，这种“投入越多收效定越大”的想法十分普遍，也符合我们对“铁杵磨针”“呕心沥血”等品质的认同。然而，本研究通过对工作狂类型和工作绩效之间的分析证明了：如果是受强迫性动力所驱使，那么就算在工作中付出了许多，也不见得能获得与付出相匹配的工作绩效，甚至会表现出较低的绩效水平，简言之，“工作并非越狂越好”。

“工作并非越狂越好”是能够从一些心理学研究中得到解释的：一方面，工作狂虽然投入了更多时间精力用于工作，看上去更加努力，但其往往在投入的过程中会滋生出一定的负面影响，而这些影响容易间接作用于工作行为与组织利益。例如，高投入的个体会表现出更大的工作压力和更多的消极情绪，甚至会表现出更显著的破坏性工作行为;[22]高强度工作者会面对更严峻的家庭—工作冲突问题，从而影响工作效率和工作能力的发挥。[23]另一方面，从个体的认知特征角度上看，人的认知资源和注意力是有限的，其在各类活动中所分配的资源总和是一定的，当努力和注意力的程度超过可用容量时，注意力的分配就会变得不均匀且不精确，[24]反而降低员工的工作绩效。[25]

但还需注意的是，工作狂与工作绩效也并不是简单的线性关系，最好的绩效并不发生在轻度工作狂身上，而是在两类中度工作狂类型中，特别是其中的中度工作狂-偏行为型，他们的绩效要显著高于其他类型。这意味着工作狂的心理和行为状态并不是绝对的消极，“强迫性内在动力”也可能离不开积极职业承诺的作用。正如中度工作狂-偏行为型，相比于重度工作狂群体，他们能够较好地将认知资源和注意力分配到工作任务中去，又能够保障其注意力和认知资源处在平稳的水平，从而确保其较好的工作绩效;相比轻度工作狂群体，他们对完成工作怀有更高的自我要求并能投入其中，因此更能保障日常工作的质量。

（四）工作狂热的尺度关联幸福感的程度

重度工作狂的代价不仅仅体现在工作业绩方面，对幼儿园教师个体而言，幸福感的付出也被证实是客观存在着的，并且，工作狂与幸福感之间的关系也呈现出其与工作绩效相同的规律——它们并非简单的正、负线性关系，有中度工作狂特征的教师相对而言有显著的优势，这一特征亦与前人相关研究的结论趋同。[26][27]

这一规律表明，工作狂的特征对于个体幸福感而言，可能表现出“双刃剑”的作用。一方面，投入的工作状态有可能有益于幸福感，特别是工作幸福感的获得，因为个体在其中体验到了从业者的自豪感和满足感。相应地，轻度工作狂的幸福感最低，因为他们相对更难体验到充实的职业生活和自我效能感，故此弱化了幸福感。在另一方面，根据资源保护理论，由于个体资源总量是有限的，其在工作和个人生活领域分配资源时将遵循相对稳定的比例，如果稳定的比例遭受破坏，那么其间的平衡也将受到破坏，从而恶化角色之间的冲突，影响个体的身心健康与主观幸福感，甚至造成心理空间弹性的降低以及资源本身的螺旋损失。[28][29]30][31]

因此，在幼儿园群体中，拥有高幸福感的人依旧是在工作狂特征中程度居中的一类，特别是在行为维度稍突显而认知层面又有度的认知型中度工作狂，他们往往更善于在工作与生活中保持适度的平衡，对工作富有较为强烈的内驱力又不至于被强迫性心理所控制，从而更能够在突出的业绩表现中收获愉悦。

五、建议

一项研究表明，仅仅是21世纪的最初10年，美国的工作狂就较10年前增加了50%，加班加点让越来越多的美国人粘在办公椅上，从而引发了过劳、过胖、情绪障碍等带来的疾病，甚至夺去人们的生命，[32]这是亟待引起反思和应努力规避的现象。本研究从幼儿园教师总体工作狂特征水平高、重度工作狂比例大这一现象，说明了“工作狂”的现象已然在当前我国幼儿园教师群体中滋生了。此外，研究所获得的相关规律，例如，重度工作狂的相对低的幸福感和绩效水平、重度工作狂在某些群体中的集中性等，更引起我们对“工作狂”的产生和潜在风险的警惕。基于此，有必要从以下几个方面做出努力，从而让幼儿园教师工作有度、让幼儿园教师的付出与产出得到更合宜的匹配度。

（一）理性辨识幼儿园教师应有的工作状态

幼儿园教师良好的工作状态是确保其工作生活质量的关键，但其需要更为理性、客观的辨识标准。第一，不宜将应有的工作状态等价于“无条件的身心付出”，且特别要警惕其程度与内驱力问题。无条件的身心付出尽管可能源自教师对待职业的真挚情怀，却也有可能带有不健康的强迫性风险，在幼儿园教师群体工作狂特征业已凸显的背景下，过度沉迷的工作状态和行为更不宜被盲目鼓吹，毕竟“工作狂实际上是对过量工作的一种不合理承诺，他们无法从工作中抽出时间或者转移他们对工作兴趣的实现，没有时间休息娱乐，从长远上看会付出更多的代价”，[33]并且确实不会产生与投入相匹配的工作绩效和幸福感。因此，不论在媒体宣传还是在幼儿园组织管理层面，当进行师风师德建设时，需理性把握“无私”“奉献”等积极品质的现实样貌，它们不该是毫无条件地以工作为先，不是毫无保留地放弃其他个人诉求，而是在积极履行幼儿教育工作者应有职责的同时，还能够保证有基本充沛的个人时间去观照好个体生活体验、家庭责任、公民义务等，实现多主体角色的平衡。第二，既不宜认为“工作狂程度的越高越好”，又不宜忽视工作狂热者潜在的积极品质、抑或过于贬低工作狂现象。本研究发现，处于中等强度的工作狂热者不论在工作绩效方面还是个体幸福感方面所处水平皆最高。因此，幼儿园教师的工作行為既需要激励，又需要警惕，应在端正其工作内驱力的同时，努力使其在认知与行为上的投入保持在合宜的范围内，让他们既时刻铭记职业责任，又能妥善休憩身心。

（二）强化工作效率，变“事倍功半”为“事半功倍”

工作狂的一个典型特征是其“经常以牺牲其他生活角色为代价地沉迷于工作之中”，而这一行为之所以产生，除了个体强迫性心理特征以外，还可能与教师的应对能力与应对效率有关，即教师是因工作量而不得不牺牲，还是因自身工作效率的不足而无法在正常时间能完成正常容量的工作任务。因此，在日常的幼儿园管理工作中，教师工作效率的提升也是至关重要的，同样的任务究竟是“事倍功半”还是“事半功倍”，相去甚远。提高工作效率，不仅有利于更快更好地完成工作任务，还能有助于教师在日常工作中获得对于工作的胜任感，从而深化对于工作的积极情感体验。

基于此，幼儿园领导者要进一步强化教师工作中的过程性关怀与过程性指导，关注并关怀幼儿园教师处理日常工作时的难点，积极探索能够帮助教师获得高效应对挑战的方式方法，提高工作效率。一方面，特别要关注那类占比逾三成的重度工作狂幼儿园教师，应在认可其强烈的职业情感的前提下，通过提供实实在在的技术支持来帮助其规避过度工作的心理倾向与行为惯习，以避免不必要的代价;另一方面，要从职业能力的角度去支援教龄、职称、学历尚浅的幼儿园教师，以及农村和质量相对薄弱的幼儿园教师，扭转结果导向和“能力越强就应承担更多”的思维惯习，从而缓解工作压力的外部不均，整体提高幼儿园教师应对日常事务与挑战的职业能力。

（三）完善组织管理，将工作绩效导向更具角色职能意义的任务上

欧盟委员会的一项研究发现，工作量大和职业角色超负荷是教师压力的主要来源，[34]这一点幼儿园教师群体身上亦体现得淋漓尽致。幼儿园教师在园一日需要应对的事务众多，既包括幼儿一日生活中的各类问题，又包括园部日常管理的各项事务，从任务本身出发，每一个事项都具有独特的意义，然而，教师在其日常生活中所消耗的能量资源是有一定限度的，长期过高水平的强迫工作和过度的工作时长不仅会增加个体的损耗，也不利于个体和组织的长远发展。[35]

因此，幼儿园教师“究竟应该忙碌些什么”“是否过度忙碌了一些本可以少忙碌的事务”是在当前幼儿园教师“越来越忙”甚至忙成重度工作狂的现实背景之下所需要深刻反思的问题。不论是幼儿园管理层，还是教育行政、教研部门，都应该在对幼儿园教师提出要求的同时，警醒于教师个体可能遭遇到的具体挑战及其风险，既要注重自上而下的宏观设计，又要从幼儿园教师日常工作的视角进行自下而上的人文分解，帮助评估其日常所面对的具体工作的实际意义，以及其相应的困难与诉求。反观幼儿园教育实践，虽然“忙于和幼儿过高质量的一日生活”是幼儿园教师最应保持的状态，[36]但是在现实中教师的忙碌状态究竟距离这一应然样貌有多远呢？我们尚需对此进行进一步反思，并努力将对幼儿园教师日常工作的评价导向更具其本职职能意义的任务之中。

（四）加强工作氛围建设，化“忙忙碌碌”为“充实快乐”

虽然不提倡幼儿园教师成为重度工作狂，但绝不是贬低其所具备的爱岗敬业的品质，只是希望其能够挣脱不必要的自我强迫性因素，成为擅长合理安排工作、家庭、休闲的努力而快乐的从业者，这既是出于对幼儿园教师本身的情感关怀，也是对幼教事业质量的理性期许。其中，“快乐”的积极情感体验在其中有着重要意义：当个体在工作中产生积极的情感，他们会进一步拓宽参与工作的范围，更加投入工作，以及具有更开阔的思维，如灵活性、创造性和对新信息的接受能力等，进而会产生更多的正面的想法和行为，从而增加“综合资源”，包括身心健康、智力和社会交往等。[37]实际上，一些工作狂研究者也尝试从积极视角看待工作狂，例如，有研究者在工作狂的特征维度中增加了“工作中的快乐”这一项，认为享受工作的工作狂是具有积极意义的。[38]因此，在幼儿园教师的工作生活和家庭生活中，要为教师的工作投入、工作状态创设温暖的心理氛圍，既重视对幼儿园教师工作过程中积极情感的建设，又要善于肯定与激励，努力让其悦纳、享受自己的工作过程，从而在工作中获得积极情感体验，缓解强迫性动力所引发的焦虑、恐惧等消极情绪。实际上，这种理想的工作状态在幼儿园教师这一独特群体中或许就存在着相对更易于实现的职业优势，因为他们的工作对象如此天真可爱，他们的工作内容本就十分具体而富有温度，因此，“充实快乐”不仅应作为对幼儿园教师理想职业生活的追求，也是亟须回归的本然样态！

（五）保持适度的个体努力，有意识地进行自我心理调适

要缓和幼儿园教师工作狂现象及其潜在的隐患，除了从教师个体外部采取措施以外，还需要教师自身的努力，毕竟从工作狂的定义上看，其始终源于教师的工作驱动力问题。按照工作狂研究的自我决定理论，工作狂的工作驱动力与其自身的不安全感和低自我价值感有直接关系，这些心理特征直接作用于日常工作行为，并且相对于工作时间，其在非工作时间的作用更甚：它使得个体更容易产生焦虑、易怒、羞愧与负罪感等消极情绪，这些消极情绪不仅影响着个体的身心健康，也会作用于其正常工作时的情感态度。[39]因此，作为整体工作狂特征凸显的幼儿园教师群体，特别是重度工作狂幼儿园教师，更要注意内部心理的自我调适工作：一是要敏感于自身工作驱动力问题，切忌将不必要的强迫性自我要求等同于要积极捍卫的“精益求精”品质，努力形成理性而健康的自我行为标准;二是要增强情绪能力，努力感受自身在工作或不工作时的情感体验，及时识别并采取情绪调节的策略排遣消极情绪情感;三是要能够更理性地确定自我价值的多元存在路径，特别不要将具体的工作事务与自身价值进行简单捆绑;四是要有意识地感受职业和工作行为背后的独特价值，例如，其对教师个体的信任和专业成长的促进，其对儿童发展的意义，其对组织建设的贡献，等等;五是在不工作的休闲时间，要尝试剥离紧张的情绪状态，从而更纯粹地去享受身心的充分休息。

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On the Level and Types of Kindergarten Teachers Workaholic and Its Influence on Job Performance and Well？鄄being

Yuanyuan Lin，1 Fajie Huang2

（1Education Research Institution of Fujian Province， Fuzhou 350003 China; 2College of Psychology， Fujian Normal University， Fuzhou 350117 China）

Abstract： Workaholics are not regarded as good. Under the increasing work pressure， kindergarten teachers also may become workaholics. This study used the measurement method to investigate 1113 kindergarten teachers. The results show that the workaholic characteristics of kindergarten teachers are prominent and there are some demographic differences， which can be divided into four categories： severe workaholic， moderate workaholic， moderate workaholic？鄄partial behavior and mild workaholic. The job performance and well？鄄being experience of the two types of moderate workaholics are relatively better. We should pay more attention to the workaholic phenomenon in the group of kindergarten teachers， rationally identify the work input that kindergarten teachers should have， and at the same time， strive to strengthen teachers work efficiency in kindergarten management， guide work performance to tasks with more role and functional significance， and attach importance to the construction of positive work emotions. And it also requires teachers to make appropriate psychological adjustment.

Key words： kindergarten teachers， workaholic， job performance， well？鄄being