诗可以兴：古代儿童诗教的发生逻辑和启示

刘向辉 皮军功 刘莉

[摘 要] 儿童诗教是中国古代的一种文化现象和广泛存在的教育现实。就教育层面而言，诗教包括了《诗经》及其他以精粹的文字表现美感，有声韵可以歌咏的艺术性作品的教育和学习。基于父子兄弟之爱的亲情和对所处自然的自然之情构成了儿童成长的本源性情感。诗作为情的反映，诗教是儒家教化逻辑中的重要一环。诗借助兴的表现手法、吟诵的外在形式、意象的积累与感通，可以激发并丰富儿童的情感体验，促进儿童对事物的认识与意义世界的建构，由此构成儿童诗教发生的完整逻辑过程。古代儿童诗教的发生逻辑提示我们，现代儿童教育应注重儿童情之兴发能力的保持，同时应更深入和审慎地认识和理解古代儿童的读经活动。

[关键词] 诗教;诗;情感;教化

诗教是中国古代社会一种基本的教化方式，其发生奠基于中国传统文化，尤其是儒家文化对人性的基本假设，并由此构成了其独有的发生逻辑。尽管在今天以西方文化为基础生成的知识结构、成人逻辑与教育旨趣为基本教育形态的环境下，诗教之不彰已成为教育的现实，但了解古代儿童诗教的发生逻辑，有助于进一步了解中国古代教育成人的逻辑、基本的教育话语和思想，对当下的儿童教育实践也有很大启发。

一、古代儿童诗教及其内涵

诗教在一般意义上就是指以诗为教，但因为“诗”的具体指代内容不同而具有不同的具体内涵。诗，在最早就是专门指《诗经》，学诗就是学《诗经》。根据朱自清的考证，“诗教”这个词始见于《礼记·经解》篇。[1]孔子曰：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”此时讲的还是《诗》之教，而不是“诗教”。“魏晋之后，人们说到‘诗，不再仅仅指《诗经》”，[2]而是逐渐发展出其他意义，诗经、乐府、古近体诗都可以被称为“诗”，并且在发展中不断扩大含义，到后来，发展成“以精粹的语言，以简练的形式，特殊的意象，表现深度的内涵、和谐的节奏，能引起美感与共鸣，具有高度艺术性的作品”。[3]这就大大扩充了诗的内涵和形式。

据此而言，诗教在三重意义上存在：一是围绕《诗经》文本本身的教学、解释和基于此的诗教思想的阐发;二是狭义地以“诗”为内容和形式开展教育，比如读诗和作诗的教育;三是在最广泛意义上，还存在一种大诗教，其既包含了前两重意思，也在前两重的基础上延伸到了人们的日常生活。大诗教的“大”表现在三个方面：一是“诗教”作用时间的恒久，从其产生一直到中国礼乐社会的结束;二是“诗教”传统内涵指向的深度并不局限在文人的教化，即不仅仅在狭义的教育意义和形式上存在，而是深入到大众的日常生活，直抵人类的心灵深处;三是“诗教”传统外延辐射的广度，“诗教”精神广泛渗透和作用于社会生活的方方面面，滋润着各种文学艺术品种的成长。[4]

就教育层面而言，诗教不仅仅是《诗经》的教育，还包括诗经以外的以精粹的文字表现美感，有声韵可以歌咏的艺术性作品的教育和学习。但从整个文化传统而言，诗教作为一种教化形式，不仅在教育层面存在，更成为传统社会人们日常生活中的文化存在方式。人们讲中国是一个诗的国度，是捕捉到了中国文化的根本性特征，“诗似乎也没有在第二个国度里，像它在这里发挥过那样大的社会功能。在我们这里，一出世，它就是宗教，是政治，是教育”。[5]这意味着诗的国度内在包含了这是一个诗教的国度的意味，诗的国度不仅仅是存在诗的国度，而是包含了以诗的形式学习事物，表达事物，理解事物和自身的一种认知、生活和存在的方式。古代儿童的诗教就是古代社会以广义上的“诗”为载体和内容，以吟诵的形式来学习，进行价值熏陶，进而促进个体发展和成人的教育形式。我们要探讨的就是这种诗教的发生逻辑及其影响。

二、教以情始：古代儿童诗教发生的逻辑起点

在中国古代几千年的文化延续中，形成了以儒家文化为主体并扎根于儒家基本人性假设、文教结构的教化体系。在儒家看来，人的本源是“情”，将情感作为人的基本存在方式是儒家的基本观点，也是其教化理论和实践活动展开的基点，并由此形成其教育体系的逻辑起点。《论语》在开头的《学而》篇就提出：“孝弟也者，其为仁之本与！”孝、悌作为人基本的情感，在个体身上具有最大的普遍性。每个人都有这种基本的情感，并且因为这种基本情感的发生和发展而使得仁成为了可能。在《论语》的另一则故事中同样反映了孔子对人之为人的基本情感的肯定。叶公语孔子曰：“吾党有直躬者，其父攘羊，而子證之。”孔子曰：“吾党之直者异于是，父为子隐，子为父隐，直在其中矣！”孔子并不赞成子证父攘羊之举，而是认为，父子互隐，则直在其中。这真实地代表了儒家对父子之间基本情感的肯定。到了孟子，其更是直言：孩提之童，无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。（《孟子·尽心上》）认为从孩子开始，人就知道爱护自己的亲人，到长大的时候，知道尊敬自己的兄弟，同样肯定了人作为基本的情感存在的事实。

这意味着在儒家对教化成人的理解中，不仅是对情感的肯定，而且情感具有优先性，尤其是最基本的人类情感。“情感具有直接性、内在性和首要性。”[6]一方面，在儒家看来基于血缘关系的父子、兄弟之情是人最基本的情感，或者是情感发展的起点和原型;另一方面，将情感的发展与“仁”相关联，认为情感是仁发展之本，即情感是人的德性发展的基础。从儒家的一贯主张看，儒家就是在“仁”扩展的基础上培养道德之人——君子。换言之，将情感视为人的基本存在方式意味着，指向君子之德的儒家教化的逻辑起点就是人的情感。孟子从人的历时性发展的角度提出，生命个体在幼年时具有基本的情感内容，即亲子之爱具有普遍性，正是这种普遍性，成为儿童成长的基础，奠定了儿童成人后的发展方向。“这不仅是提出或陈述一个事实，而且是进行某种论证，即由孩提之爱，便有对父母‘孝。因此，孝不仅是人的真实情感而且是人的存在意义的最初表现。”[7]即人的情感性构成了人存在的基础，并且为后天人的德性的发展提供了条件。这种基础并不是抽象的，也不是只在一些人身上存在。人是具有普遍的、共同的情感的，共同的情感是人的德性具有普遍有效性的证明。但这普遍有效性，不是从经验上说的，不是心理经验集合或统计学意义上的一致，而是以先天的或先验的“性理”为其普遍有效性的保证。但是这样的先验理性是潜在的，只能在情感经验中实现，在情感经验中获得其现实性，从而使人的生命具有“意义”。[8]王阳明则更明确地提出了情感的基础性价值，他提出“父子兄弟之爱，便是人心生意发端处，如木之抽芽。自此而仁民，而爱物，便是发干生枝生叶”。这意味着父子兄弟之爱这种情感居于人的“发端处”的重要地位。正是父子兄弟这种基于根本性的爱为人的发展提供了条件和基础，正常的成人之道也就是这种情感的扩充和发展。这种内在的根基构成了儿童走向成人的基础，而其发展的过程和方式则构成了人成长的内在理路。

当然，除了父母之爱这种社会性的源初情感，还有一种自然之情也构成了儿童发展的基础。人作为自然的重要组成部分，来到这个世界，和这个世界建立关系的初始状态“是惊叹、敬畏、恐惧和愉悦的情感，以及伴随着这些情感反应所发出的声音”。“人与自然之间，最初是情感关系，后来才是理性关系。”[9]儿童本身就具有初始性的特征，他来到这个世界上与自然建立关系的首要特点就是情感性，只是这种情感性在不同的文化背景下得到了不同的发展。在中国古代的文化中，这种情感性是被强化的。中国古代儿童对自然的源初情感表现在生活中，主要表现在日常生活空间和劳动场所中。赵旭东等曾经选编一本《中国古代童趣诗注评》，[10]该书入选童诗150首，所有童诗按欢乐篇、放牧篇、采摘篇、恋亲篇、礼客篇、学稼篇和其他篇分类。从这些童诗分类命名就可以看出，相当一部分童诗反映了儿童的乡村生活，如放牧篇、采摘篇、学稼篇等都是反映农村自然生活中的农事活动，即使其他类别中也有诸多反映现实自然生活的诗篇。从具体内容来看，放牧篇中基本反映了农村田园生活中儿童的放牧生活，共33篇;采摘篇反映的是乡村自然生活中儿童采莲、摘瓜果等农村生活意象，共17篇;另有学稼篇5篇，反映乡村的农事活动。大量乡村自然生活题材诗歌的流传说明了儿童自然生活中的野趣，这些诗歌以诗的形式生动地反映了儿童在自然之中生活的场景。

总之，在古代中国的文化中，基于父母之爱的亲情和因为身处自然中而产生的对自身处境的自然之情构成了儿童成长的本源性情感，也构成了中国古代儿童教化的基础。将情这种本源性的因素作为人成长的开端是儒家教化视野中，也是中国古代社会儿童个体成长的基本理论假设，由此，“情”便需要被守护，同时也需要发展，进而才能促进生命个体的健康发展，唯其如此，才能按照儒家的逻辑实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的大同社会。所以“诗”作为情的反应，自然就纳入了教化的视野。毛诗大序谈到诗的起源时说道：“情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”刘歆也说“诗以言情”。作为一种情感表达方式，“诗源于抒情与叙事，所以史诗和抒情诗在各民族诗歌中都发育最早”。[11]基于诗与情的这种紧密关系，诗教就成了儒家教化逻辑中的重要一环。

三、情之兴发：古代儿童诗教发生的逻辑过程

（一）情感之唤起：兴之内涵

子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）这在根本上反映了孔子对诗、礼和乐的基本认识。孔子高度重视诗的重要性，将“兴于诗”具体化为修身、为学（或为政）的“始端”，[12]作为教化的次第之始。在后世儒家的解释中，除了肯定“兴”作为起始的次第价值，郑玄与王弼都注意到了诗之兴与情之感通之间的关联。如郑玄认为“兴，起也。起于《诗》者，谓始发志意。志意既发，乃有法度。有法度然后心平性正”。[13]王弼则认为喜、惧、哀、乐这样的自然情感，都是因诗之兴而起。换言之，诗可以兴“情”，诗对情的保护性发展就是通过“兴”这一方式来实现的。孔子在劝学诗的时候还说，“小子何莫夫学《诗》？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”，（《论语·阳货》）同样显示了孔子对“兴”的重视。

从“兴”字甲骨文和篆文的构成可以看出其最初的意义：从字形来看，是由四只手一起将一个大盘高高举起，所以《说文》解释为“兴，起也”，即由两人共同举起某物。因此有的研究者提出，“兴”最初是古代礼仪中的一个动作。这个动作像是某种重大仪式因两人共同举起某物，而触发“开始”的意义。在文艺研究者看来，“兴”至少应该包含以下几方面的意思：一是文艺理论中的“兴”，即将“兴”理解为诗歌创作中的艺术感兴;二是《诗》的表现手法，即所谓托物兴辞，或先言他物以引起所咏之词;三是指《诗经》鉴赏中的艺感兴。[14]张祥龙从哲学和文化学的角度对“兴”做了解释，他根据兴的字形，也认为兴是“共举”的意思，并且提出“兴”后来又获得了“发端”“发动”“创作”“流行”等意思。兴与被兴之物，有前对象化的深刻联系。兴通过自己的“语言游戏”，唤起了一种“共举”的纯语境力量，或气韵，由此而使被兴者乃至全诗得到真切领会。兴句创造了一种氛围，在这种氛围中，后面的句子才能得到恰当的理解。[15]诗本身恰恰孕育了中国生命的人文传统，中国人是在以诗为基础的礼乐精神中生成生命的精神空间，中国人的意义世界因为诗的精神而表现出独有的特色。换言之，诗的“兴”内在地蕴含了中国人生命之“兴”的一般样式。张祥龙先生是从诗的“兴”开始，引出了中国人精神发育的一种内在基础。如前所言，兴表达的是一种“前对象化的深刻关系”，这意味着兴必然是两个事物之间的关系，这种关系并没有明显地表示谁决定谁，谁影响谁，但却内在地互相关联和影响。刘铁芳认为“兴”作为孔子所代表的中国古典教育的核心技艺，其目的在于通过对个体身心的“兴”唤起个体积极的教育意向性结构，继而为个体教育发生提供一个意义生发的境域。这个境域或者意向性的开启在根本意义上是唤起个体身心转向，进入与世界、与教育事物的意向性结构之中，唤起个体“欢乐地看世界”“歡乐地看教学事物”。[16]这意味着“兴”所带来的意向性是情绪性或情感性的，是“欢乐的”。结合张祥龙和刘铁芳对“兴”的解读。我们可以发现，“兴”是两个事物之间隐微而富有感情的关联，就儿童的诗教而言，这种富有感情的、内在的幽微和隐晦恰恰是儿童生命展开的一般特征。

（二）吟诵：诗教之兴的外在形式

那么如何兴呢？借助于诗教而“兴”的外在形式就是吟诵。南宋的朱熹解释说：“兴，起也。《诗》本性情，有邪有正。其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易入。故学者之初，所以兴起其好善恶恶之心，而不能自已者，必于此而得之。”[17]在程廷祚《论语说》中，他引李塨的话也表达了这个意思，他说：“《诗》有六义，本于性情，陈诉德藻，以美治而刺乱，其用皆切于己。说（悦）之，故言之而长，长言之不足，至形于嗟叹舞蹈，则振奋人心，黾勉之行，油然作矣。《诗》所以主于兴也。”[18]近代的马一浮先生也说：“诗以感为体。令人感发兴起，必借言说，故一切言语之足以感人者，皆诗也。说者闻者，同时俱感。于此便可验仁。佛氏曰：‘此方真教体，清净在音闻。欲取三摩提，要以闻中入。”[19]

这意味着，诗教之所以是起兴的学问，能够起到起兴的作用，首先是因为诗教是通于性情的，诗总是在“情”上与人发生作用，并能激发出人性中最自然、美好的东西。这种“兴”首先是感情、感觉层面的，所以才“不能自已”。在这种因情而兴的心性基础上，兴之所起可能的原因在于吟诵，如朱熹所言，“吟咏之间，抑扬反复”，李塨所说，“说（悦）之，故言之而长，长言之不足，至形于嗟叹舞蹈”，马先生所说，“令人感发兴起，必借言说，故一切言语之足以感人者，皆诗也”。换言之，诗教之发生，除了内在的人性基础，其之所以能够“兴”，进而通过感人起到教化的作用，其外在的形式就是“音闻”或“声教”。

（三）意象的积累与感通：诗教之兴的内在形式

诗教之兴发的内在形式就是意象的积累以及在此基础上情的感通。皮亚杰对儿童认知的研究显示，儿童在发展初期的认知具有具象化的特征，不论是感知觉运动，还是前运算阶段，儿童的认知都要和具体的事物、具体的行动或者操作行为相联系才能有效进行。即使在儿童形式运算能力得到充分发展的情况下，儿童这种具象化思维仍然占据重要的地位。具象包括事物的本象，也包括了事物本身作用于人的主观意识在人的意识中依靠想象而形成的“意象”。“意象是融入了主观情意的客观物象，或者是借助客观物象表现出来的主观情意。”[20]作为中国诗论的重要概念，意象不仅是研究中国诗的工具，更是集中表现了中国诗的典型特征。这意味着诗歌作为中国人文化心理产生和表现的重要载体，集中体现了中华民族崇尚意象的传统。意象具有直观可感的特征，不仅包括了物象，也包括了事象。中国的诗歌有诸多这方面的反映，尤其是在儿童诗中。如唐诗《小儿垂钓》：蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。这首诗就审美化地呈现了儿童学钓鱼的情景。其中反映了物象如蓬头稚子、钓鱼的姿态、莓苔、路人等;事象如学钓鱼的姿势、怕鱼被惊跑的“招手”等事件。物象和事象一起构成了一个小儿钓鱼，又怕路人惊跑鱼的场景化“意象”。这一意象既贴近儿童的生活，容易引起儿童的共鸣和兴趣，又是一种审美化的情感表达，把儿童因为怕鱼被吓跑的着急情态表现得鲜活生动。当然，诗教呈现的意象并不都是这般自然写意，在中国的文化传统中，诗教借助于诗中的“意象”进行教育，不仅在最低层面上是一种“名物学”意义上的认知教育，更是通过诗歌中的“事象”进行道德和政治教化。在历史发展中，除了《诗经》这种最本源性的诗歌教化文本，后期编写的《三字经》《笠翁对韵》《神童诗》等一系列儿童教育文本，都是通过“意象”来形象地呈现文字记载的内容。这种表现和表达方式有助于丰富文本的内涵，深化文本的意义，同时能够整体性地传达很多非认知的、通过概念和思维无法表达或者不容易表达的理解，又在一定程度上契合了儿童感受和认知事物的特征。

诗中的意象是主体在物质实践和精神实践活动中以意会象的结果，[21]这意味着诗教的展开过程是主体见之于客体的一种精神活动，所谓“意”是主体意识活动的一种反映。换言之，儿童诗教的开展渗透了儿童的主观意志，包括其情感和认知，意象并不具有纯粹客观性，而是在诗教过程中，儿童在诗教文本的阅读和反思过程中，因主观情感体验的不同而产生的具象化的表达。儿童诗教的深入持续开展，在一定程度上是在不断积累因文本而产生的“意象”，同时也是在不断奠定儿童对诗教文本“意象”体验的情感基础。这两方面的积累和深化，既奠定了诗教之兴发的“材料”，也不断丰富了诗教之兴发的“心理结构”。

意象的不断积累和情感心理基础的不断丰富，为诗教逻辑的展开提供了基础。儿童的诗教正是在儿童源初情感的基础上，通过诗歌中各种“意象”来丰富和扩展源初的情感体验，同时基于一定的生活经验积累一定的兴情的物象和事象，使儿童能够在后期的诗教中与先前的情感和引起情之兴的材料——“意象”产生共鸣和共通。这种基于情和物的激荡或者交感就是感通。感通是生命个体主动参与诗歌所呈现之意义建构的过程，生命个体在感受意象，丰富情感体验的基础上，将自身的生活经验融入诗所呈现的物象和事象的教化和反思中，去思考诗歌所展现的物和事之理，并在一定程度上超越最初的感受，进而实现“理之悟”，由此实现了对自身意义世界的丰富、完善和超越，促进了新意义的诞生和旧意义的超越。这样，情之兴、意象的积累、情之感通就构成了儿童诗教发生的完整逻辑过程。这个逻辑过程的不断循环和螺旋上升，使诗教的教化得以在儿童个体身上不断实现，同时使儿童的意义世界不断得以丰富。

四、儿童诗教发生逻辑的教育启示

从诗教的发生逻辑来看，诗教的特殊之处在于其直指“性情”，敦厚性情是其典型特征，而实现性情之敦厚这个目的的途径就在于诗之兴发。正如王夫之所说：“教学之道，《诗》《书》《乐》三者备之矣。教之以《诗》，而使咏歌焉者，何也？以学者之兴，兴于《诗》也。善之可为，恶之必去，人心故有此不昧之理。乃理自理而情自情，不能动也。于《诗》而咏叹焉，淫佚焉，覺天下之理皆吾心之情，而自不善以迁善，自善以益进于善者，皆勃然而不已，则《诗》实有以兴之也。”[22]诗之兴就是在儿童人性能力的敏感精神及其与诗的情感性内在一致与易于共鸣的基础上，借助于诗所展示的自然物象和社会事象等美好意象，运用吟诵的形式使得“诗意”和儿童内心的“情意”不断往返，这种只能用“一言以蔽之”而无法言明、具有模糊性和整体性的相互激荡，能够整体地唤起儿童内心的美好情感，保持其对周遭事物的“情动”，进而丰富儿童意义世界生成的内在基础——人性能力。除此以外，诗教所兴的价值还在于对积极、美好情感的积淀，以及对保持“情动”能力的意象的积累。而通过意象之兴发和感通的典型的特征就是其能整体地理解诗中意义，这种非概念化、非分析性的理解对儿童的发展具有重要的意义。现代教育科学将“显白”的科学研究样式引入到儿童生命展开的一般过程中，将一切幽微和隐晦冠以“不科学”或者不可理解之名排除在人们认识儿童的过程中，导致我们对儿童的认识常常只能是可以言说的，而那种模糊的整体、隐微的理解没有存在之地，尽管这恰恰是理解和认识儿童生命不可缺少的一个维度。

在古代，诗教构成了除儿童生命中原初情感之外儿童生命起兴的重要方式，“诗”的本义以合乎心灵尺度的方式到“音”和“义”初生的境界中去，或者说，诗是一种充满尺度感或韵律感的“兴发”之言。[23]生命并不是直接生成的，或者说生命的精神总是与生命原初遭遇的外在事物保持着内在而深刻的关联，这种关联并不是功利性的，而是内在地开启着生命的展开。“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪。”（《论语·为政》）无邪就是不偏差、不过的意思，这恰恰就是生命之初的样子。张祥龙先生认为通过被诗打开的意义空间，可以使思想真起来，无邪起来。换言之，是诗让人保持了生命原初的样子，诗和生命具有内在的一致性，人们可以通过不断的“诗之兴”返回生命原初的样子，即从“无邪”再出发。所以，如果说亲情和自然作为生命遭遇的原初情感和事物构成了儿童意义世界的内在生成基础，诗之兴则构成了儿童意义世界展开过程与外在世界关联的通道，正是因为诗内蕴的与儿童生命原初情感的一致性和共鸣性，儿童才能在高出生命原初情感的基础上，让文化在生命展开的过程中发生作用，并继而在更高层面上促进儿童意义世界的展开。这种作用的发挥奠基于诗教的“兴”。

最后，在教育实践层面，古代之诗教是吟诵，在古代典籍、生活场景中有太多这样的词来表达这个意思，如“吟”“咏”“歌”“唱”“诵”“念”“哦”“叹”“哼”“呻”“讽”“背”等。[24]而这些与《诗》教也从来都是一体不分。歌唱、吟诵原本就是《诗》教之法，或者说吟诵和诗教是互相成全的，离开任意一方，另一方就消亡了，现代的儿童读经恰恰从反面说明了这一点。现代儿童的“读经”是这种读法：坐姿端正，字正腔圆，整齐划一。但实际上，古代儿童读经其实是诵经。吟诵之法之所以保存，“在很大程度上与古代蒙学教育有关”。[25]只是这种吟诵之法自唐代以来，随着科举制度对日常教育生活的影响越来越深，蒙学中的吟诵之法便常常被理解为死记硬背。实际上这与现代社会倡导的读经还是有很大区别。现代儿童读经典型的问题是通过背诵和记忆的方法，着眼于文字的记忆。古代的教育与此并不相同，如王阳明就认为儿童的童蒙教育要以诗吟唱为之。现代的读经方式成了“背书”，最多是“有感情地朗读课文”，而缺少了“兴”的考量，感情是死的，读经的目的不再是使“情兴”，进而开悟人生，提升人生的意义，而是背会文章，应付考试。

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Poetry Can Rouse： The Logic of Ancient Childrens Poetry Education

and Enlightenment

Xianghui Liu，1 Jungong Pi，2 Li Liu3

（1Journal of Studies in Preschool Education， Changsha Normal College， Changsha 410005 China; 2Preschool Education Research Base， Changsha Normal College， Changsha 410100 China; 3Education School， Shanghai Normal University，Shanghai 200233 China）

Abstract： Childrens poetry education is a cultural phenomenon and a widespread educational reality in ancient China. As far as education is concerned， poetry education includes the education and learning of the book of songs and other artistic works that express aesthetic feeling with the essence of words and have the rhyme to sing. In the logic of poetic education， it takes the affection of family and nature as the original emotional prototype， the rise of affection as the logical starting point， and the external recitation， the internal image accumulation and the synesthesia of affection as the basic logical process. The occurrence logic of ancient childrens poetry teaching reminds us that modern childrens education should pay attention to the maintenance of the ability to rise and develop childrens emotion， and should more deeply and carefully understand ancient childrens poetry reading activities.

Key words： poetry education， poetry， affection， civilization