幼儿园课程变革中教师的改变机制

王秀萍 王宁 刘琦

[摘 要] 教师作为课程改革的最终实施主体是实际掌握变革命脉的关键人物。只有教师对新课程实现了从心理接受到行为落实的全面转变，课程改革才得以真正完成。这使得教师实现从理念到行为的真确性改变所需的内外条件及其作用，构成了教师改变机制研究的基本内容。本研究以地方性课程变革项目为实践背景，以6位教师为研究对象，以访谈为数据收集方法，以扎根理论为分析工具，探讨幼儿园课程变革中的教师改变机制。结果发现，现场看见有说服力的新课程实施样态并引发心理认同是教师改变的启动机制，其实质是教师对新课程建立起支持性信念。在把新课程理念落实到教学行为的实践历程中，教师拥有的团队变革文化是教师改变的过程机制，包括新方法实践模式、原创课团队介入流程、幼儿园团队干预因素三个外部条件与教师个体反思方式一个内部条件。新方法效能尤其是自我效能形成是教师改变的确认机制，其实质是教师对新课程建立起得到教学行为支撑的行动性信念。幼儿园作为课程变革的组织单元，应为教师提供持续的支持与园外资源，监控并推动教师改变。教师应善于寻找模范、收集范例，并逐步过渡到研发原创课，通过深入、再深入的反思，实现对改革新理念的真正内化。

[关键词] 教师改变;课程变革;扎根理论;幼儿园教师

一、问题提出

20世纪70年代末以前，课程变革研究领域的学者们普遍认为学校组织结构是决定课程变革能否成功的关键因素。[1]然而，课程变革历史的大量证据表明，只强调学校组织结构的课程变革，最终成效微不足道，[2]因为变革根本没能得到实施。教师作为课程改革中处于最低层的实施主体，才是实际掌握变革命脉的关键人物。课程变革是通过教师参与及投入实现，[3]教师改变才是课程变革成功的前提条件。自20世纪70年代末开始，教师改变成为课程变革研究中的一个重要领域，其研究价值被确认。我国自2001年启动基础教育新一轮课程改革以来，课程改革取得有目共睹的成就，但也没能回避“重设计轻实施”[4]国际性课程改革的老问题，对课程变革实施主体——教师的关注与研究不够。忽视实施的课程改革往往停留在使用新课程材料的表层，不能推动课堂教学实践的真实改变。[5]课程改革成功的实质是教师在课堂中真正使用新课程方法、对实践新课程具有信心并最终建立效能。当前我国教育改革正处于攻坚阶段，核心素养导向的新课程需要通过教师的实施来落地，因此有必要加强对教师改变问题的研究。

教师需要改变什么？这是研究教师改变的学者们需要回答的第一个问题。富兰（Fullan M）“三维”模型与弗雷德（Fred A）“洋葱头”理论模型是教师改变维度研究的代表性成果。“三维”模型显示：教师改变包含材料和活动、教师行为、教师心理三个维度，只有当三个维度都发生了改变，才叫真确性改变。富兰强调，第三维心理（信念）改变是内隐的、最难发生的，往往需要较长的时间，但它是教师改变的基石，[6]也是课程变革难以成功的原因。[7]“洋葱头”模型显示，教师改变由外至内分为多层：最外层环境，强调教师改变是教师通过实践即参与外界情境并在与之持续互动的过程中发生的;中间地带包括行为与能力两层，强调教师在外显的行为和专业能力上发生的变化;内部包括信念、身份与使命三层，是认知、信念、价值观的改变。弗雷德也强调，教师改变的关键维度是教师内隐心理的改变。[8]两种模型乍看区别很大，但实际上其本质是一致的：教师改变沿着“实践新课程—行为改变—心理改变”路线发展;内隐的心理（信念）改变是关键。至此，教师改变可以定义为：教师在课程变革中因外部变革要求对自身心理状态和行为做出的调整。[9]

在教师改变中，信念最重要也最难改变。信念产生与发展是一种内隐的心理现象，导致信念概念本身的多义与复杂性。关于信念，学界达成的共识是从心理过程分类角度，把它归入认知系统。[10]一般而言，信念是其持有者自以为真的关于世界的理解、假设和命题。[11]信念具有以下特征：信念是一个系统，与知识、态度、行为等因素有区别但又难以截然分开;信念以中心—边缘方式组织起来，越中心的信念越难改变，中心信念改变会导致整个教师信念系统的变化。[12]可是，这些相对达成共识的概念和框架仍然没有告诉我们教师信念到底是什么，[13]在教育研究领域信念仍然是一个“杂乱的概念”。[14]我们研究的信念是在新课程实施背景下产生与发展，与新课程教学实施直接相关，显著影响教师新教学知识的生成和转化，影响教师新教学感知和判断，进而影响教师课堂行为的教师信念。[15]就教师信念类型，有多少种视角就有多少类划分方式，种类不胜枚举。在新课程实施背景下，我们认为首先需要区分的是宣称的与真实持有的两类教师信念。[16]通过各级各类理论性内容培训，教师获得的基本上是宣称的信念，其实质不是信念。教师改变研究关注的是教师真实持有的这一类信念。弗林格第（Furinghetti F）在探讨知识与信念的关系时把真实持有的信念进行了再分类。弗林格第认为知识具有两种成分：官方和私人。他把官方或公共领域成分的知识称为“概念”，把私人领域成分的知识称为“信念”。他强调在概念领域当然也有信念，两个领域有交叉但不是重叠。他认为教师真实持有信念的获得，需要经历被支持信念（espoused beliefs）到被行动信念（enacted beliefs）的过程。[17]

理解教师个人在变革中发挥作用这一点非常重要，但促使课程变革成功的组织单元是学校，而不是教师个体。[18]学校是促进教师改变不可或缺的外部因素。研究教师改变外部因素的国际代表人物有富兰（Fullan M）、霍尔（Hall G E）、辛德（Snyder）等。[19]他們的研究区别在于细节，基本结论具有一致性：影响教师改变的外部因素有新课程特征与外部环境。促进教师改变的新课程需要具备清晰度与复杂性特征。影响教师改变的外部环境涉及学校—学区—地方与国家政府三层，其中微观层面的学校最关键。学校微观再细分为学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。就外部环境而言，我们的研究聚焦学校微观层面。关于促进教师专业发展的学校因素，国内也有不少研究，概括起来主要有：课程变革信息的获取、专业权威的引导、领导的包容、教研组的合作等。[20][21][22]

综上，教师改变是指教师个体内隐信念与外显行为的改变;促进教师改变外部条件包括变革课程特征与变革组织单元学校的干预。已有研究为本研究奠定了很好的理论基础，同时因其聚焦中小学、大学教师改变，也为以幼儿园教师为对象的教师改变研究提供了研究空间。本研究探讨幼儿园教师改变的内外部条件及其功能，即幼儿园教师改变机制，为幼儿园如何建设课程变革文化、履行课程变革使命提供理论引导与实践图景。

二、研究方法

（一）研究的实践背景：幼儿园音乐课程游戏化改革项目

我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，重申了“以游戏为基本活动”的幼儿园教育原则，强调了“寓教育于生活、游戏之中”的幼儿园课程组织与实施原则。2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（后称《指南》），进一步凸显游戏在幼儿园教育中的地位，把“珍视幼儿生活和游戏的独特价值”列入原则。《指南》颁布后，游戏化教学被广泛实施，课程游戏化理念随之推广。江苏省率先启动幼儿园课程游戏化改革项目，全国各地相继跟进。在此改革背景下，浙江省学前教育研究会于2013年启动“浙江省幼儿园音乐教育改革项目”，2015年改名为“浙江省幼儿园音乐课程游戏化改革项目”。此项目由本研究第一作者发起、主持与组织，旨在推进浙江省幼儿园音乐教育改革步伐、促进浙江省幼儿园教师专业发展。

课程改革小项目何以成功？霍尔与霍德（Hall G E， Hord S M）的研究显示：规模再小的课程变革，变革计划的实施也需要3～5年时间，并需要在整个变革过程中开展正规培训和现场指导。[23]古斯基（Guskey T R）认为取得成功的课程改革项目具有以下共同特征：改革新方案清晰且针对具体教学技能;以直接和敏感的方式解决实践新方案对教师个人的影响;改革新方案的提供者必须被负责实施的教师视为可信的人。[24]“浙江省幼儿园音乐课程游戏化改革项目”正是基于以上条件、遵循以上特征开展工作。在时间上，此项目已经实施8年，陆续加盟的幼儿园已达20多所。在正规培训和现场指导上，此项目采用了两种举措：每年组织一次全省幼儿园音乐教育改革研讨会，正规培训游戏化教学新方法、分享游戏化教学改革成果;项目负责人与参与项目的核心幼儿园建立了高校—幼儿园协同研究共同体，定期进行针对性培训和现场指导。在教学理念与实施方法的清晰度与直接性上，项目负责人通过讲座呈现教学理念，最初通过现场上课与精选全国研讨会课例提供实施方法范例，实施方法范例之后逐渐地由合作幼儿园提供。幼儿园音乐课程游戏化改革项目中聚焦教学的基本理念有：凡教学都是间接的，需要经过知识形态与教学方式的两次转换;[25]游戏化教学是以游戏为中介的间接教学，在设计环节需要完成把领域知识转换为游戏情境的间接性，在实施环节需要完成把教师讲授方式转换为游戏角色互动方式的间接性;游戏化音乐教学是指教师基于听觉形式的音乐作品，创设戏剧性游戏情境并引导幼儿投入到戏剧性游戏中，让幼儿通过游戏角色互动方式体验游戏性并获得音乐经验及游戏性心理品质的一种集体音乐教育活动模式。[26]

（二）样本选择

本研究探讨教师改变的内外部条件及其功能。探讨内部条件与功能，我们需要选取有一定证据证明已经发生改变的教师为样本;探讨外部条件与功能，我们需要选取积淀了课程变革文化、提供了有效干预条件的幼儿园为教师样本所属的组织单元。依据以上两个指标我们进行目的抽样，具体抽样步骤如下：第一步，选出第一批参与项目并与项目负责人建立高校—幼儿园协同行动研究共同体的幼儿园;第二步，从这些幼儿园中选出变革干预行动最多、变革效果最好的创始者型领导者所在的两所幼儿园;第三步，选出在省幼儿园音乐教育改革研讨会上贡献过优秀课例、来自这两所幼儿园的15位教师;第四步，15位教师中排除只贡献1个课例且此课例归属模仿课的教师;第五步，最终剩下贡献2个及以上课例的5位教师与贡献1个课例但此课例为原创课的1位教师。以下为6位教师的基本信息。（见表1）

（三）资料收集方法

采用半结构化访谈。请6位教师讲述参与课程变革项目以来的经历，访谈时间1小时左右。访谈提纲为：（1）您能讲述一下参与游戏化音乐课程改革项目8年来的历程吗？（2）您以前对游戏化音乐教学是怎么理解的？现在是怎么理解的？两者之间有哪些不同？（3）参与音乐课程改革项目后，您觉得您最大的改变是什么、最大收获是什么？（4）除了您自身努力外，幼儿园在促进您改变上有哪些贡献？（5）实施游戏化音乐教学新方法，您最需要的帮助与支持是什么？

（四）资料分析方法

资料分析采用扎根理论的开放、轴心与选择三级编码路径。

1. 开放编码。

开放编码历经贴概念标签（conceptual labels）、挖掘类属、分析类属的属性与维度三个步骤。[27]贴概念标签是对数据保持开放态度，紧贴数据进行概念化的过程。[28]表2为教师A的片段的贴概念标签样例。

对数据概念化后，我们获得50多个概念标签。但是开放编码的目的是发现类属，所以对概念标签需要进行再概括。[29]例如把表2里的“控制”与“互动”概括为“教学行为”，“自我诊断”“他评”概括为“评价”，“自我反省”“习惯性反省”概括为“反思”。有的概念标签概括一次就进入类属，有的需要二次甚至三次。经过对概念标签的几次概括，我们挖掘出12个类属。（见表3）

接下来是对每一类属进行属性与维度分析，表4為教师C数据中类属“反思”的属性与维度分析样例。在类属的属性与维度分析中，发现有的概念具有较强的中心凝聚力，有的则较弱，这些为二级编码提供了预示性信息。

2. 主轴编码。

主轴编码是通过范式模型（paradigm model）——因果条件、现象、境脉、中介条件、行动或互动策略和结果——把各类属联系起来。主轴编码不是理论建构，而是与开放编码一样发展类属，只不过比开放编码阶段在发展属性与维度上要更进一步。[30]表5为教师A数据中“被支持信念”类属的范式模型分析样例。

教师A类属范式模型分析后，就与其他教师数据进行比较，以获得一致与不一致证据。当所有的类属被分析并比较后，我们发现类属与次类属的关系结构基本凸显（如图1）。

3. 选择编码。

选择编码是选择核心类属，把它系统地和其他类属联结起来，验证它们之间的关系，并把概念化尚未发展完备的类属补充整齐的过程。在资料统合方式上选择编码与主轴编码差别不大，只是它所處理的分析层次较为抽象。[31]在主轴编码阶段，我们已经把类属与次类属联结了起来。在选择编码阶段我们需要选择联结类属的核心类属，最终选择的核心类属是“教师改变机制”。“教师改变机制”核心类属把“教师改变启动机制”（被支持信念）、“教师改变过程机制”（新方法实践）、“教师改变确认机制”（被行动信念）三个类属联结了起来。图2为教师改变机制的理论模型。

三、教师改变的启动机制：被支持信念

（一）教师旧信念被颠覆

认知心理学的最新研究认为，信念显著地影响概念的生成和转化。教师所持有的信念影响他们的感知和判断，进而影响他们在课堂中的行为。换言之，信念是教师“行动的理论”，支配着他们的课堂实践。[32]样本教师在参与音乐课程游戏化改革项目之前都有着支配自己教学行为的一套信念系统。就游戏化观念而言，样本教师都认为游戏化就是在教学过程中外加一个游戏，让幼儿好好玩玩。就教学观而言，4位教师认为教学就是直接教知识、反复练技能，直到练会为止的一种训练;2位教师认为教学是要与幼儿互动、发挥幼儿主体性的，但是缺少有效互动的办法。就儿童观而言，4位教师认为学习时的幼儿与成人是一样的，教师教什么内容他们就得接受什么内容;2位教师认为幼儿是以游戏方式进行学习的一个群体，但是找不到以游戏方式展开教学的具体策略。上述结果表明：参与项目前，6位教师教学理念总体局限于直接教学框架内。在直接教学理念支配下，游戏化教学就是在教学中植入一个游戏，为“直接教机械练”服务。教学行为表现为控制——控制教学内容、控制教学环节、控制练习方式与时间、控制幼儿困惑与发问，以便教学过程维持“完整、顺利、不出差错”。就如教师E所说“原来教学时把幼儿抓得很牢，幼儿问多了不敢接话”。在直接教机械练、教师控制为特征的直接教学中，无论教师愿不愿意，幼儿主体性都难有发挥的空间。教师改变是从教师旧信念被颠覆开始。

（二）看见新方法并产生心理认同：被支持信念的建立

现场看见游戏化音乐教学范例是6位教师在学习游戏化音乐教学历程中的关键事件。在关键事件发生之前，4位教师遭遇了旧教学方法被“他评”否定的经历。否定来自领导、高校专家等权威人物，否定的程度是激烈的，以至于被否定教师都难以接受，甚至有教师直接用言语反击这种否定以示抗议。对4位遭遇否定的教师而言，看见游戏化音乐教学关键事件都发生在遭遇否定后不久的时间节点上。6位教师看见新方法的情形分为两种：第一种是在现场观摩到他人执教的新方法，第二种是在现场通过自己执教被专业权威认可后反观到自己采用的新方法。无论是直面他人的课还是反观自己的课，清晰地“看见”教学新理念新方法融入教学实践后的真实“样子”，成为教师发生改变的里程碑事件。被外部否定不足以让教师意识到旧观念、旧方法的不足，只有当亲眼看见或亲自使用与旧方法对立的新方法时，即在旧方法何以不足的证据面前，教师才真正意识到旧观念、旧方法的不足。意识到不足也就意味着对新方法产生心理认同，对新方法的心理认同即被支持信念的建立。所以，被支持信念是指变革课程新观念与方法被教师心理认同后产生的一种支持性质的信念，特指对变革新课程的信念，其核心是对变革新课程的心理认同。被支持信念与靠理论培训获得的宣称性信念不同，宣称性信念只是口头认同，没有触及心理，所以是假信念。心理认同只能在课堂教学实践场域发生：当教师亲眼见到新课程优秀课例，认为优秀课例中所用的知识（学科知识、教学策略、情境知识）是先进的且自己看得懂的，于是产生经过努力自己也能拥有这些知识的信念。我们以教师A的描述为例，来说明对新课程产生心理认同的三项特别要求：“认为它先进”“自己看得懂”“认为经过努力自己也能拥有”。教师A提到“我被这节课震住了。虽然还是不知道幼儿园教学的游戏性到底是什么，但是我知道我看见了游戏性，我认定这是游戏化音乐教学应该有的样子，让我心服口服的样子。我暗下决心要与Z老师师徒结对，向她学习游戏化教学这种方法”。

四、教师改变的过程机制：新方法实践

被支持信念建立表明教师意识到或知道了新方法，但知道是一回事，做到是另一回事。教师学习用新方法实施教学是一条由知道到做到的漫长之路。一路上有相互交织的四个因素影响着教师的改变。

（一）新方法实践模式：由模仿课到原创课的层级推进

参与改革项目后，一个幼儿园给项目组成员制定了明确的三年一轮计划：第一年模仿课，第二年改编课，第三年原创课。在执行过程中发现改编课不是每位教师必须经历的步骤，不可或缺的是模仿课与原创课这两种实践方式。另一个幼儿园没有明确制定三年或六年计划，但是头两年突破模仿课的方向是明确的。两年内幼儿园教研活动围绕着高校专家提供的优秀课例展开，提供教师了解、熟悉新方法新内容的过程，两年后才进入新成员模仿课、老成员原创课双轨并举的教研模式。

新方法实践模式中的模仿课，是指这样一种教学实践：有一节课已是游戏化教学优秀课例并有视频，样本教师根据优秀课例教学程序把这节课演绎出来，然后通过公开课方式展示模仿的效果。舒尔曼认为教师改变（专业发展）的实质是教师学习教学的过程，由不会新课程教学到学会新课程教学，[33]这种学习过程的起点就是模仿优秀课例。优秀课例把教学理念融入教学行为，让教学理论“居住”在教学过程细节中，是理论与实践的结晶。库尼（Cooney T J）强调教师改变需要两个关键因素：怀疑与证据。[34]教师不怀疑自己的旧方法，也就没有理由改变旧方法。但是，由新方法替代旧方法的改变历程中需要大量证据，是这些证据支撑着教师一步一步地改变。教师需要看见平日被他们称为空话大话的理论真的能在课堂教学中发挥作用，这是支撑教师改变的证据。另外，模仿课实践方式为教师在学习新教学的最初阶段搭了支架。以优秀课例为支架去理解新理念、反思如何通过教学行为落实新理念。教学的魅力在于教学对象与情境永远是鲜活、变化的，模仿课需要教师在教学内容与环节不变的前提下应对不同教学对象与情境。如果不理解教学理念与策略，模仿课也不会有效果。如果教师不懂运用互动策略来促进幼儿主动学习，即便是模仿课也会出现幼儿注意力不集中、上课过程中教师需要不断管理课堂纪律的教学效果。在这种情况下，教师把自己的课与优秀课例进行比较就会发现：不是应用了提问、示范、陈述、反馈策略就一定能促进课堂互动，而是怎样、何时使用这些策略才是高质量互动的关键。通过对优秀课例具体做法的先期模仿、模仿进程中继而引发自我与他人反思、反思过程中再有理论学习加持等进阶式学习，教师才能逐渐领会课堂互动与幼儿主动学习的一些门道。所以，在教师领会新教学理念与策略层面，模仿课功不可没。

但是，模仿不是目标，目标是创造。模仿课只能完成对教学实践中所用理论的初步理解，内化理论则需要原创课。原创课是把改革所需的教学理念融入具体的一节课中，这种融入是教师创造性劳动，是教师教学专业性所在。教师能够设计并实施把改革所需教学理念融入具体学科内容的一节课，教学活动展现出幼儿自始至终注意力集中、思维活跃的效果，这是教师内化了改革所需教学理念、发生真确性改变的标志。

我们的研究显示：教师发生改变的实践方式具有从模仿课到原创课的推进层级，设计与实施都由教师完成的原创课是检验教师是否发生真确性改变的关键指标。本研究结果与舒尔曼提出的学科教学知识（PCK）形成机制是一致的。舒尔曼认为教师专业性即教师拥有学科教学知识，它是学科知识与教育学知识融合后的教师知识。学科教学知识形成历经理解、推理、转化与反思等环节，其中最重要的环节是反思。[35]模仿课阶段对学科知识与教育学知识如何融合进行理解、推理、转化与反思等，但目标是理解;原创课阶段同样启动理解、推理、转化与反思等环节，但目标是转化。符合新理念的一节原创课就是教师学科教学知识的完整呈现，即把教学理念落实到教学行为的体现。

（二）原创课设计诀窍：团队介入流程

原创课是以教学内容为载体把新方法、新理念转化为教学行为的过程。在原创课之前，教师很难真正内化新方法、新理念，靠教师一己之力完成原创课设计全过程存在风险，很容易陷教师于困境之中。心流理论强调实践的高质量体验，而挑战与能力平衡是体验实践质量的最强标志。[36]模仿课学习一结束就让教师独立完成原创课设计，容易产生挑战超过能力的焦虑体验，给教师带来压力。我们的研究显示，在教师原创课设计阶段不仅需要团队介入，而且团队介入具有特定流程。团队在教师本人基于理论、视频等资源，头脑中已经形成教学活动的基本框架后介入，介入时间由设计教师本人调控，但团队积极配合完成流程。具体流程由三阶段四步骤构成：第一阶段步骤一，设计教师向高于自己专业水平又有指导能力的业务领导汇报自己的基本框架，从业务领导处获得建议;第一阶段步骤二，设计教师向团队核心成员（3～4人）模拟上课，课后大家讨论，获得核心成员建议;第二阶段步骤三，设计教师再次与业务领导沟通讨论;第三阶段步骤四，园内公开课，进入集体研磨。团队介入流程越完整，教师个体原创课设计压力越低，原创课质量保障度也越高。教师C表达了这层意思“第二个原创课没有走该走的程序。团队介入太晚，开公开课了才介入，导致设计的游戏情境（游戏性）不太理想，实施时影响互动效果却又无能为力”。由此可见，对原创课而言，团队在设计已经定型的第三阶段介入为时已晚，有效调整的空间基本关闭。

（三）团队干预条件

幼儿园教育必然是集体实施的教育，是集体行动。一些教师也许设法在他们的教室中实施革新，但是，没有来自团队持续不断的支持，想要维持变革过程是极其困难的。[37]幼儿园作为教师改变的组织单元，是促进教师改变的关键因素。这些促进因素包括幼儿园内部条件与幼儿园为教师提供的外部资源。

1. 幼儿园内部条件。

（1）领导者特质。

近几十年的研究报告几乎都表明，“英雄式校长”是变革成功的关键。精力充沛、富有热情，致力于提高学生成就、促进教师专业发展的校长们，才能够保证持久地支持变革。[38]本研究选取的二所幼儿园“英雄式校长”在领导风格、人际特征与专业特征三方面突显领导者特质。在领导风格上，他们属于变革干预行动最多、变革效果最好的创始者型领导。[39]具体表现为：第一，对变革持有信念，是积极的变革者;第二，具有清晰、坚定地实施课程变革的策略和目标;第三，团队各层角色区分明确，基本做到共同决策、互相交流、信息透明。在人际特征方面，两位领导都尊重教师，与音乐课程游戏改革项目组教师之间基本建立平等关系，突出表现在教师遇到设计上的问题、想法、困惑可以与领导即时、通畅地沟通。像教师D所说“设计卡壳的时候就要与领导商量”。在专业特征方面，两位领导都具有较好的音乐素养，都具有令教师信服的教学指导能力。像教师C所说“我觉得领导和团队老师给的建议会有所不同。团队老师与我经验差不多，所以考虑的东西也差不多，主要会给一些细节上的建议;领导更多地会给一些价值观、理念上的建议，她给的东西会比其他老师多”。

（2）研究共同體特质。

样本教师的幼儿园都专门为音乐课程游戏化改革项目创建了研究共同体，教师们对新的教学理念与方法的学习不是靠在课堂中单打独斗完成，而是有研究共同体的支持与滋养。两个幼儿园的研究共同体具有以下共同特征：第一，任务导向。总任务是确保有课被一年一度省幼儿园音乐教育改革研讨会选中，分任务是团队成员按新老层级，每年必须有模仿课或原创课的公开课展示，团队研磨围绕公开课任务展开。有几位教师都提到这样的话：“团队研磨给我很多建议，使我脑洞大开。”第二，领域（学科）针对性强、明确度高。教师F表示“在集体研磨时，领域明确度越高，对教师成长帮助越大。因为一个人的精力有限，每个领域都专不现实”。第三，持续教研。任何变革都是一个过程而不是一次性事件，随着变革过程的展开，团队需要为教师提供持续的支持，而持续教研是持续支持中重要的一项。第四，除智力支持外，提供情感支持。专业成长不能靠教师个体意志单兵突进，需要团队的情感支持。就此，教师E表达道：“我觉得不仅仅是教学设计能力上的帮助，更是心理上的安慰。你拿到一个音乐材料后，不是一个人去冥思苦想，而是大家都会给你出主意，一起帮你。这种团队支持模式真的很好，觉得什么困难都能克服。”

2. 幼儿园提供教师的外部资源。

（1）高规格公开课平台。

样本教师反复提到高规格公开课平台对自己专业成长的重要性。例如，教师C说道：“幼儿园为我们项目组提供了许许多多开课机会，不管是对于年轻老师还是对于我们这些稍稍有些资历的老师，专业成长都需要这种开课平台。无论在什么级别的平台开课，看上去只是一个教学活动，但实际上你要完成教学内容选择、教学策略确定、对孩子了解、课堂有效互动等许许多多的事情。这种经验积累非常特别，专业提升也特别明显。”

公开课平台的高规格体现为权威性与固定性两方面。权威性体现为：第一，教学活动的选拔基于专业而非人情，被展示的教学活动确实是把游戏化教学理念落实到教学行为的典范;第二，学科针对性明确、学科引领作用明显。就此，教师B表示“没有参与这个项目前，幼儿园也会拿到区、市教育部门公开课展示平台的机会，但这些平台学科针对性不够、权威性不足，不是很有吸引力”。样本教师所指的权威性公开课平台主要指与音乐课程游戏化项目同步推出的一年一届的浙江省幼儿园音乐教育改革研讨会与两年一届的全国幼儿园音乐教育研讨会。进入一年一届省研讨会及两年一届全国研讨会公开课展示名单是大家努力的方向。固定性体现为：第一，省、全国研讨会时间固定，分别为一年与两年一届;第二，项目组负责人固定;第三，改革理念与方向明确，教学策略与方法明确，导致大家奋斗目标明确。针对固定性，教师C发表了以下见解：“没有参与这个项目之前，幼儿园也开展教研，但是只是幼儿园内部教研有点瞎琢磨，目标不明确，教研针对性不强，都是临时性任务来了才组织教研。不像现在每年有一次省级公开课展示，教研必须制度化才能保证我们幼儿园的课能被选上。”

我们的研究显示，教学是个非常复杂的系统，对教学各个方面深思熟虑是一种能力，这种能力很难在封闭的日常课堂教学中获得，需要到各级各类高规格公开课展示平台上淬炼。样本教师对参与省级、国家级教学展示平台表达了感激之情，认为他们的成长与高规格教学展示平台直接相关，没有教学展示平台，他们的专业发展很难达到目前的高度。

（2）专业权威引领。

专业权威的引领作用主要体现在两个方面。第一，给正在发生改变的教师个体提供确定、肯定的信息。例如教师C表述道：“我就觉得点破和不点破很重要。你自己已经摸到了门，但是没有专家点破，就是没人给你开门。所以，理论学习、课例模仿相当于是探路的过程，探清了路，摸到了门，专家就是那个给你开门的人，门一打开把你领了进去。”第二，给幼儿园集体研磨提供明确的方向。例如教师E表述道：“幼儿园需要与高校专家合作，仅凭幼儿园内部力量展开教研是萝卜煮萝卜——还是萝卜，很难煮出高水平的东西。”

（四）教师个体反思方式

6位教师所在的两所幼儿园具有类似的幼儿园课程改革文化，表现为领导者特质与研究共同体特质类似、提供的园外资源类似，导致样本教师在反思的时间、密度、程度上差别不大，表现为反思时间持续长、密集度高、程度强。如教师C所言：“一年时间试教近20次，大大小小公开课7次，每次都要反思，都有收获。高规格公开课与日常教学不一样，它能引发深层次、多维度的思考。”但是6位教师在反思的维度上有差异，有教师只关注自我反思而忽视他人反思，表现为只有自己开公开课时才抱有参与团队研磨的热情，对他人公开课的研磨热情不高。我们的研究显示：专业发展水平越高的教师越关注他人反思。他人反思主要通过以下三个路径完成：第一，在模仿课阶段花精力揣摩原执教者心思。例如教师C的做法“我在模仿课时总是问自己她为什么要这样设计”。第二，团队研磨时深度投入。还是教师C的做法“即便是他人开课，我也认真听取建议，他人教学中的问题也有可能发生在我身上。不管是自己的课还是别人的课，回家后都会完整地想一想”。第三，为团队研磨活动写通讯报道。同样是教师C做法“写通讯的过程就是研磨回放的过程：今天专家讲了些什么、同伴讲了些什么、听课老师讲了些什么。而这种回放过程就是一次重新反思的过程。对我来说，这个过程和研磨同等重要”。

五、教师改变的确认机制：被行动信念

（一）新信念的建立

根本性改变过程非常艰辛且不一定成功。在改变过程中，首先需要颠覆教师原有的教学观念与行为，摧毁教师一直拥有的舒适区，使教师产生自我失衡;其次需要教师重建新的教学观念与行为，再次拥有舒适区，恢复自我平衡。[40]样本教师经受旧观念与方法被摧毁、重建信念的最初阵痛以及信念落实到行动过程的痛苦蜕变后，才建立起一套被行动支撑着的新信念。就游戏化理念而言，5位教师认为游戏化就是游戏情境贯穿教学始终，使幼儿在趣味中成长的一种方法。游戏情境不能强加、不能突兀，游戏情节推进要既自然又有挑战。1位教师认为游戏化是在教学中加游戏，让教学变得好玩。就教学观而言，5位教师认为教学的魅力就是不确定性、高质量互动。教师E的话：“我关注的重点不再是教学过程多么完整、多么顺利，而是小朋友偶发的小问题、小动作，我用什么方式解决。”教师F的话：“教学就是老师脑子里一定要想着孩子，不能老想着音乐、目标。”1位教师强调，“我不喜欢不确定因素太多的教学，很难驾驭。”就儿童观而言，6位教师都认为幼儿是在游戏中学习（玩中学）的一个群体，现在终于掌握了通过游戏情境引导幼儿玩中学的一些窍门。

我们的研究显示，5位教师内化了在设计环节把领域知识转换为游戏情境、在實施环节把教师讲授方式转换为游戏角色互动方式的间接教学理念，领略了以不确定性为本质特征的教学魅力，实现了以互动为质量核心的教学实施过程，完成了根本性改变。1位教师发生了改变，但没有获得根本性改变，我们认为这与她不愿意承受原创课淬炼相关。她明确说：“我不想做原创课，太难了，做不出来。”原创课是把改革所需的教学理念通过教师自己设计融入具体教学内容，再通过实施落实到教学行为的一种创造活动，其实质是对音乐知识与幼儿学习特点的深入思考，是对整个教学过程保持玩与学张力的深层体验。原创课促使教师对“不确定性”“互动”“转换”等教学专业性的多方位、高强度反思，从而促进专业成长。

（二）新方法效能与自我效能形成：被行动信念的建立

自我效能是个体对自己达到某种结果而进行组织和执行的能力的信念，[41]是个体对自己能力的判断。[42]基于自我效能理论，吉布森（Gibson S）和丹恩博（Dembo M）把教师教学效能分为个人教学效能与一般教学效能。[43]个人与一般教学效能的差异在于成就归因，个人教学效能把教学成就归因自身内部，一般教学效能则把教学成就归因外部环境。[44]新方法效能属于一般教学效能，教师把好的教学效果归因于使用了新方法，外部归因方式是教师没有内化新方法的一种表达方式。教师自我效能即教师个人教学效能，教师相信自己已经具备促进幼儿学习、实施有质量教学的能力。我们的研究显示：6位教师都形成了新方法效能，其中5位教师形成了自我效能。自我效能形成后对教学的表达方式，以教师E为例：“现在一般性的公开课已经没有压力，因为坚信自己的教学行为符合《指南》精神、课程改革理念。”形成新方法效能还不足以确认根本性改变，只有当自我效能形成，确信在任何情形下自己的教学行为都会符合改革新理念新精神，才能证明教师对自己已经掌握新理念新方法确信不疑、对自己把新理念新方法落实到教学行为确信不疑。确信自己能把新理念新方法落实到教学行为即被行动信念，它的建立标志着教师发生了真确性改变。

六、结论与建议

（一）结论

幼儿园教师改变由启动、过程与确认机制构成。启动机制包括现场看见新方法并心理上认同新方法两个条件，其实质是教师意识到新方法或被支持信念的建立，它是教师改变的内在机制。过程机制包括新方法实践模式、原创课团队介入流程、幼儿园团队干预因素三个外部条件与教师个体反思方式一个内部条件。新方法实践模式是指由模仿课到原创课按层级推进的实践方式，原创课因其撬动自我反思的最深地块而具有独特价值。原创课团队介入流程分三个阶段：由自己—领导—核心成员三级推进的第一阶段、由自己—领导二级推进的第二阶段与由自己—全体成员二级推进的第三个阶段。幼儿园团队干预因素分为内部与外部因素，内部因素又分为领导者特质与研究共同体特质，外部因素又分为高规格公开课平台与专业权威引领。教师个体反思方式是过程机制中唯一的内部条件，其他三项外部条件都是通过个体反思这一内部条件中介去影响个体内隐的信念与外显的行为改变，所以，反思是连接外部条件与教师改变的中介变量，在教师改变中发挥不可或缺的作用。能够发生根本性改变的教师不仅是自觉的自我反思者，而且是自觉的他人反思者，对他人的教学行为具有共情能力。确认机制包括形成新方法效能与自我效能两个条件：新方法效能是把教学效能归因于新方法这一外部因素;自我效能则是内部归因，教师相信自己具有在任何情形下把新理念新方法落实到教学行为的能力，其本质是掌握了新方法即建立了被行动信念。综上，教师改变经历了先建立被支持信念，再进入新方法实践，最后建立被行动信念的艰难且漫长的过程。

（二）建议

1. 给幼儿园的建议。

幼儿园作为课程变革的组织单元，是促进教师改变的关键因素。借鉴霍尔与霍德研究成果[45]以及本研究的结果，幼儿园在促进教师改变时应该承担如下责任或职能。第一，为教师提供持续的支持。变革不是一次性事件而是一个长期过程，仅在变革开始宣称一下变革是远远不够的，需要做好为教师提供长期持续支持的准备。这些支持既包括财力、设备等硬资源，也包括情感、智力等软资源。第二，为教师持续供应园外资源。变革仅靠幼儿园一己之力是不够的，需要園外资源。园外资源包括为教师创造区、市、省、全国各级各类高水平公开课展示平台，提供教师与同行交流分享、展示教研成果的机会;为教师提供专业针对性强的各级各类培训机会;为教师提供专业权威现场指导的机会。第三，监控及推动教师改变。监控及推动职能主要通过团队成员的模仿课与原创课研磨形式完成，研磨过程就是教师对变革任务进展状况及采取了哪些行动的汇报与交流。任务导向且制度化的团队研磨提供教师自我与他人反思机会，给予教师持续接受挑战的动力。

幼儿园在履行以上三项职责时需要特别关注给教师提供现场看见落实课程改革新理念优秀教学范例的机会，即“看见新方法”这种关键事件的契机。教学中的关键事件往往是教师专业发展的关键节点，这些节点构成教师专业发展的启动、持续及深入。

2. 给幼儿园教师的建议。

模仿课是教师把新理念落实到教学行为的基本功。如果学术研究的基本功是文献综述的话，那么观摩优秀课例、分析与判断优秀课例的策略类型与应用门道就是教师在完成文献综述前的文献阅读，把其中一节优秀课例完整演绎出来就是文献综述。模仿课能够考察教师对其从事的教学领域的理解能力与关注同行教学成果的专业敏感性。一个对教育改革负有使命感的教师，其成长的第一步应该是寻找模范、收集范例。

原创课是教师把新理念落实到教学行为的试金石。教学需要通过幼儿主动、师幼互动的方式完成从知识到素养的层层转换，原创课意味着教师通过自己的独立思考完成这些转换。完成层层转换的过程（说课、公开课形式展现过程）就如有双倍放大镜照着，把教师头脑中到底有什么教学观、儿童观、方法观放大了展现出来，把教师是否真正理解新的教学观、儿童观、方法观清清楚楚、一览无遗地呈现出来。这种状态肯定令教师不舒服，却推逼教师进入微观再微观、深入再深入的反思，唯深度反思才能换来改革新理念的内化。

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On Kindergarten Teachers Change Mechanism in the Process of Curriculum Reform

Xiuping Wang， Ning Wang， Qi Liu

（Hangzhou Kindergarten Teachers College， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： As the last implementing subject of the curriculum reform， teachers are the key figures. Teachers change from psychological acceptance to action is the realization of curriculum reform. What facilitate teachers to accept psychologically， what support the process of the new curriculum notion into teaching behavior， and how to judge teacher authenticity changes are the problems about mechanism of teachers change. The study took the local curriculum reform project as the practical background， six teachers as the research objects， interviews as the data collection method， and grounded theory as the data analysis approach， to explore the mechanism of teachers change. It is found that seeing the persuasive implementation of new curriculum and eliciting psychological identity are the initiation mechanism， which means that teachers establish supportive belief for the new curriculum. In the process of notion into teaching behavior， teachers team culture is the process mechanism， which includes three external conditions （new method practice mode， team intervention process， team intervention factor）， and one internal condition （teachers individual reflection mode）. The formation of new method efficacy， especially self-efficacy， is the confirmation mechanism， which means that teachers establish implemental belief for the new curriculum. Kindergarten should give continuing support to teachers and teachers should strengthen their reflection in the process from learning from models to implementing independently.

Key words： teachers change， curriculum reform， grounded theory， kindergarten teachers