基于数字平台的日文经典课外阅读模式研究

李茹霞，王珊珊，王丽明

(福建商学院 外国语学院，福建 福州，350012)

随着互联网的飞速发展和智能手机的普及，数字阅读成为全民阅读的重要组成部分。作为外语学习者，外国文学作品的阅读特别是经典阅读必不可少。国内外语言学家研究发现，大量进行课外阅读包括消遣性阅读对学生形成语感和语言习惯帮助极大，对提高学生的综合语言水平也极有裨益[1]。关正高、平高史也[2]指出，阅读是与作者进行超越时空的交流，通过交流得到灵感或者想法，从而创作出艺术作品，有时甚至具有改变读者人生观和世界观的巨大能量；渠利霞、段岩[3]认为“大学生阅读外国文学经典作品，不仅能够拓宽视野、开阔眼界，改变看待世界的眼光和观察事物的角度，更重要的是，它能够在潜移默化中陶冶情操、启迪智慧、提升精神境界，使人摆脱庸常的思维模式和生活方式，对学生综合素质的提升具有重要意义”。

关于日语阅读教学，钱红日[4]指出，仅靠课文及课堂上教师的教授难以提高学生的阅读能力，教师要对阅读方法加以指导，在完成课文教学的基础上，扩大学生的阅读量，拓宽学生的视野。近几年，国内外关于日语阅读的教学理论与实践研究越来越多，线下小组协作学习模式(馆冈洋子2005，池田玲子2014，杨秀娥2018)[5-7]、线下线上混合式教学模式(吴宏2004，许蓓蓓2018，李茹霞2019)[8-10]的探讨较多，基本认为传统的以教师为中心的教授方式应减少，提出采用对话、读写结合等方式，还原阅读课人文科学的属性，提高学生的人文素养水平。但这些理念如何更好地融入实际教学活动中，让学生在繁重的学习任务中切实增加外语经典阅读量，拉近学生与经典作品之间的距离的实践研究还较少。面对大数据、云计算和人工智能等数字化的快速发展，特别是受新冠肺炎疫情的影响，采用难度分级、分期推送的线上课外阅读无疑为解决这些问题提供了参考。本文带着这些问题进行实践研究，探讨适合碎片化时代的日文经典课外数字阅读模式。

一、实践研究的理论依据

(一)可理解的语言输入与情感过滤假说

美国语言学家Krashen第二语言习得理论中的“语言输入假说”“情感过滤假说”为本次实践提供了理论依据。Krashen[11]认为，“语言输入假说”是整个习得理论的核心部分，输入是语言习得的首要条件，理想的输入应该是可理解的、有趣的、有关联的、非语法程序安排的。学习者应在一个放松的、无拘无束的学习环境下通过对自己所能理解的语言进行大量的读和听的输入来获得语言知识，提高第二语言学习能力。Krashen进一步用公式i+1来表示“可理解性的语言输入”，i表示学习者现有水平，1表示略高于学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”水平的语言材料，便会自然习得新语言；反之，如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即i+2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i+0，那么学习者就不可能获得可理解性输入，难以收到好的学习效果。因此，根据学习者的现有水平和接受能力采用适当的课外阅读并逐级增加阅读量与阅读难度的“分级阅读模式”极为必要。

Krashen同时提出“情感过滤假说”，他认为尽管可理解的语言输入对于第二语言习得是必备的条件，但学习者的不同情感因素也起着重要作用。情感因素包含学习者的动机、自信和焦虑三方面，学习动力越大，自信心越强，焦虑感越低，对语言输入的过滤就越少，输入就越多，二语习得的效果就越好，反之则越差。本次阅读实践主要由学生自主报名参加，学习者拥有较高的学习自主性，为语言输入奠定了良好的基础。

(二)阅读模式

关于阅读模式，国外语言学家D.Labergern、心理学家K.S.Goodman、人工智能学家D.E.Rumelhart、高佑梅[12]等人把阅读理解过程分为自下而上模式、自上而下模式、相互作用模式。自下而上模式主张逐字、逐词、逐句推进阅读；自上而下模式主张阅读者主动调出储存在记忆中的知识与技能，对文章的内容积极予以预测、评价；相互作用模式强调阅读理解是上面两种模式有机结合、双向作用的结果，既是语言文字的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程。林洪[13]认为，教师在指导阅读时，要有意识地教给学习者多种阅读策略。多种阅读模式为本次实践研究的方法论提供了重要借鉴。

二、实施概要与研究方法

(一)实施概要

本次教学实践在超星学习通数字平台上进行，是面向具有一定日语语言基础知识的初级日语、英语等专业学生开展的课外拓展阅读实践。参与此次课外阅读实践的学生共100名，其中日语专业87人(一年级78人、二年级9人)，非日语专业初级学习者13人。实践时间为一个学期，为期15周，每周为一个阅读周期，阅读内容为1篇短篇日文经典读物以及相关补充材料。

根据Krashen的“i+1”语言输入理论,本次实践研究采取分级阅读模式，选取按照词汇量及难度进行分级的《にほんご多読ブックス》(日本NPO法人、日本语多读研究会主编、日本大修馆2007-2017出版，外语教学与研究出版社曾原版引进出版《外研日语分级读库》)作为阅读素材。《にほんご多読ブックス》由各个经典小故事构成，初级文章理解词汇约350～500字，附带分角色朗读的CD、精美插图，视听结合，题材广泛，文章具备可读性、趣味性。同时，根据学生每周学习的知识选取难度与课文同步的作品，5～10min左右完成阅读。

实践进程包括实践前、中、后三个阶段。实践前期是准备阶段，包括数字阅读平台创建和前期问卷调查、作品分级、大纲讲义制作、任务分工等；实践中期是具体实施阶段，也是数字阅读平台的运营阶段，这一阶段又分为阅读前、中、后三个过程，具体阅读框架模式如图1所示；实践后期是总结整理阶段，即学生填写问卷调查，教师进行半结构式访谈、教学反思、教学评价等工作。

图1 日文经典作品线上课外阅读的框架模式Fig.1 The model of online extracurricular reading of Japanese Classics

如图1所示，阅读之前教师的准备包括选择作品素材、制作学习包、上传数字平台等；阅读中为学生自主阅读与检测阶段，分为基础任务点和自由任务点，详见表1；阅读后为师生、生生互动阶段，学生学习背景补充资料、参与话题讨论、每周朗读一句日文经典台词，教师参与讨论、纠正朗读语音、监督反馈、线上访谈、评价激励等。

表1 每期阅读学习包清单Tab.1 Reading and learning list for each duration

(二)分析方法

本次实践研究采用问卷调查和半结构式访谈方式进行质性研究分析，使用的是自编问卷，问题来源于笔者在实际教学中发现的实际情况。问卷主要涉及学生自身的收获与反思、对同伴和教师的评价。问卷共发放100份，收回有效问卷100份，有效率达100%。问卷调查的回答若存在疑问之处，则结合半结构访谈方式通过线上通讯与学习者语音交流确认，访谈全程录音。

问卷中的主观开放题型作为本次分析学生成长过程的材料，共计22 210字，人均222.1字。将这些材料作为数据导入质性分析软件MAXQDA中进行编码提取与整合，同一概念类属为一级编码，有关联的编码进一步形成二级编码，最后提取抽象化概念，形成三级编码。各个编码出现的次数，以及编码之间的关联关系，与课题组教师反复确认、调整，最终形成初步的编码结果。

三、调查结果分析与讨论

(一)调查结果

通过质性编码分析，得到表2呈现的编码结果，即3个三级编码(用【】表示)：【收获】【反思】【评价】，9个二级编码(用[]表示)和23个一级编码(用<>表示)。一级编码出现的总次数为641。以下结合具体实例分析各级编码的意义及其关联关系，其中表2括号内的数字表示该编码出现的次数，例句后“S+数字”表示学生编号。

表2 学生回答的编码结果(N=100)Tab.2 The Code of students’ answers (N=100)

(二)分析与讨论

根据表2的编码结果，发现学生谈及【收获】主要包含两方面，【收获1】指[学习环境]的获得；【收获2】按照出现次数依次为[知识的再建构][学习方法的形成][情感的变化][能力的提高]。

首先，【收获1】[学习环境]。[学习环境]反映的是学生在此次线上日语阅读过程中感受到的学习环境，包含<课程模式><互动方式>2个一级编码。提及次数较多的是<课程模式>(例1、2)，是本次实践的模式设置。数字平台提供给学生一个自主阅读的良好支撑平台，选取的文章是日文经典作品读物，趣味性强，在平等、放松环境下，学生没有被强制学习的不良体验，能够享受线上阅读；<互动方式>(例3)包括教师及时评价学生的学习情况以及同伴之间的良好互动等，从情感、态度层面增强学生的学习动机和学习意义的获得感。

例1)通过本次日语阅读课程的学习,培养了我对日本文化的浓厚兴趣,课程通过文档+视频讲解+班级群互动的方式进行教学，形式有趣,大部分都有漫画插图,非常吸引眼球,在此之前我很少阅读日本文章,对此了解甚少。(S53)

例2)个人很喜欢故事，所以每次阅读的时候都会觉得放松，不会觉得被强制学习。(S20)

例3)最开心的是没有负担地享受阅读的快乐，我喜欢大家一起讨论的氛围，分享然后得到收获，所以很快乐。(S18)

【收获2】第一大项为[知识的再建构]，下面有2个一级编码，共出现91次，几乎每个学生都有提及。其中<对日本文化/社会的再认识>提及最多(例4)，可以看出学生通过此次线上阅读多角度地了解到日本社会的各种文化现象。同时学生也通过阅读拉近了与日本文学作品之间的距离(例5)，一定程度上克服“畏难”情绪。通过半结构访谈，得知学生变得愿意主动接触经典文学；<语言知识的获取>主要包括学生对文章出现的新词、新语法、每周一句等日语表达方式的积累增加。

例4)最大的收获是对日本文化有了更多的了解，每次看到文章时尤其是那种自己从来没接触过的、比较新鲜且完全没想到的内容时，我就会觉得很不可思议——竟然还有这种文化或者习惯存在，觉得像打开新大陆一样，拓宽了我对日本文化等知识面的了解。(S4)

例5)在本次阅读学习中，拓宽日本文化的知识面，了解了很多日本的生活习俗与文学作品，拉近了与日本文化等方面之间的距离。(S28)

【收获2】第二大项是学生[学习方法的形成]。[学习方法的形成]包含<阅读方式><思维模式><阅读习惯>这3个一级编码。一级编码共出现47次，有将近一半的学生感受到了阅读过程中思维模式的丰富及阅读方式、习惯的变化。<阅读方式>是指学生懂得运用“预测”“略读”“扫读”等“自上而下”的阅读技巧(例7)；<思维模式>是指学生不仅可以多角度理解看待异国文化现象，而且可以包容与自己不同的看法(例8)；<阅读习惯>是指学生能够主动、及时进行线上阅读，并养成阅读文学作品的习惯(例9)。[学习方法的形成]对学生的学习习惯养成至关重要，为今后的自主学习奠定良好的基础。

例7)通过阅读也探索出一些阅读方法，比如在遇到不会的单词时可以根据前后的语境以及日文汉字的写法来猜测这个单词的意思。(S9)

例8)故事也有些寓意，一千个读者就有一千个哈姆雷特，确实如此，有时候我看得太表面浅显，所以常看讨论区其他同学的发言，多看看他们的观点，取其精华。(S20)

例9)学习之后让我对日本文化有了更多的了解,并且树立了良好的学习态度,会主动去搜索日本文学文章,也因此培养了我的阅读习惯,积累了更多单词语法知识。(S51)

【收获2】第三大项是学生[情感的变化]，具体包含2个一级编码：<阅读兴趣的提升>、<生活感悟的获得>。被提及次数最多的是<阅读兴趣的提升>(例10)，说明此次阅读不仅如上文所述可拉近与经典文学作品之间的距离，还让学生感受到阅读的乐趣、意义，激发他们想要更多地进行阅读与学习的欲望。还有学生提及<生活感悟的获得>，所阅读的文章能够带来哲理性的思考，获得一定的满足感。

例10)这学期的线上阅读很能提起我对日语文章阅读的兴趣，因为都是具有连贯性的故事，开头不明白的词或句子在读着读着就能明白，在读懂的过程也很能收获成就感。(S1)

【收获2】第四大项是学生[能力的提高]，包含<阅读><口语><听力>3个一级编码。次数出现最多的是<阅读>(例11)，包括阅读能力和阅读速度的提升；<口语>(例12)是指通过“每周一句”的口语训练，不仅可以修正语音语调，还能积累名言名句。通过讨论区的发表，可以提高口语表达能力；也有学生提及作品CD锻炼了<听力>水平，并分享了“参加字幕组翻译”“观看日本综艺节目”等提高听力的方法。

例11)我觉得我的阅读能力提高了不少，刚开始看文章的速度会比较慢，而后的几次，明显感觉阅读速度提升了。(S88)

例12)每周一句锻炼了我的口语能力，记住了一些非常有意义的句子，有助于我更好地学习(S24)；还有阅读之后的讨论，让我突破就自己，进一步加强和老师、同学的沟通(S73)。

【反思】包括两个二级编码，[学习态度]和[发言参与度]。提及次数比较多的是[学习态度]，包含<学习热情><阅读水平>2个一级编码。其中，学生反思最多的是<学习热情>(例13)，即反思自身在阅读过程中出现的拖延、应付、忘记阅读等被动学习的现象。通过访谈得知，主要原因有三个：各科课程任务太多，无暇顾及；学习较为拖拉，态度不够端正；无法坚持阅读，三分钟热度。其次，学生还反思了<阅读水平>方面的不足，包括阅读习惯不佳、阅读方式不对等影响阅读理解能力的因素。

例13)不满意的就是自己太拖延，有时候会忘记阅读，等到老师提醒才去完成(S65)；反思自我在课程中的态度，不够积极，学到的知识总是一股脑儿吞，没有细嚼慢咽好好消化(S24)。

【反思】第二大项是[发言参与度]，分为<表达、发言>不够积极(例14)和<时间安排>不够合理(例15)两方面的反思。

例14)关于在讨论区和群聊发表自己感想方面，我显得非常胆小没有信心，希望自己可以更加大胆地去参与、去讨论、去说出来，不要老是畏畏缩缩的。(S33)

例15)我觉得自己学习的时间不够，在看文章的时候不能够细细评味，讨论区自我表达观点也比较少。(S24)

【评价】包括[评价教师][评价同伴]两个二级编码。学生[评价教师]有3个一级编码，共出现106次，平均每人提及约1.1次。其中<工作态度><内容讲解><作业点评>被提及的次数相当，说明学生对教师认真负责的工作态度、详细全面的讲解方式(例16)、点评作业的用心周到(例17)等都有较强的共鸣。教师对学生作业的点评具备较强的针对性，使学生得到重视和尊重，这方面也得到学生的肯定，认为被重视、被关怀、很有满足感，更激发了他们学习的热情。

例16)详细讲解课文，也为了我们网课学习的便利改进了很多地方，真的非常细心。(S33)

例17)老师提醒我们很多事，在每周一句里每个同学发的语音都会认真听、纠正，被正视的感觉很开心。(S1)

【评价】第二大项是学生[评价同伴]，包含<语音语调> <讨论发言><学习态度><获得帮助>四个一级编码，共出现137次，平均每人提及约1.4次。将近半数的学生提及同伴<语音语调>优美、<讨论发言>有深度、有思考力(例18)。还有学生评价同伴<学习态度>良好，是自己学习的榜样，日常学习得到了同伴的帮助(例19)。

例18)我对林同学印象深刻，我觉得她每次发表的评语都很棒，有思考，很有趣(S3)；宋同学每周都有坚持评论，而且评论很用心，这点我个人觉得应该像他学习。(S5)

例19)马同学在我遇到困难时都会帮助我。(S25)

(三)三者之间的联系

通过上述分析，可以看出学生在收获、反思、评价三方面的成长轨迹。数字平台为学生提供了较为放松、自在的阅读环境，学生认可并信任这样的环境，阅读之后收获到[知识的再建构][学习方法的形成][情感的变化]以及[能力的提高]，而这些又促进良好环境的循环与持续。学生能够正视自身存在的问题并提出改正方法，放心进行“自我反思”和“评价他人”，认可、包容同伴的不同思维模式和教师的行为表现，特别是学生能够对教师的辛苦付出表示感谢和理解。收获、反思、评价是一个互为作用、互为补充的关系，在此过程中师生、生生之间营造出互为信赖的学习环境，互相鼓励、互相成就。

(四)教师反思与总结

针对本次教学实践，教师组成员结合学生的反馈进行了以下几方面的反思。首先，本次实践课程模式框架得到肯定的部分：课程中选取的素材受到学生的喜爱和给予学生成长与变化。选择适合学生的阅读素材使得线上课外阅读的顺利进行成为可能，阅读的顺利进行能够塑造良好的氛围，使得学生无形中得到一定的成长。于教师自身而言，在平台建设与运营、教学创作的过程中，也是一个不断强化数字教学技能、不断重构异国文化认知的过程，尤其文学方面的知识梳理，收获特别大；其次，反思本次实践课程模式框架存在的不足之处：过程管理和评价机制有待进一步完善。过程管理方面，虽然每个班级有安排小组长协助教师组进行监督提醒阅读，但对于出现拖延学习等情况，教师组需要及时给出应对措施，增加学生的阅读兴趣，丰富奖励机制。评价机制方面，目前教师对学生个体的评价只建立在日常阅读过程，阅读实践结束之后也需要针对每个学生进行一定的反馈与评价。

四、结语

本次教学实践采用“阅读·讨论·互评”相结合的课程模式，为学生提供一个深入了解外国语言文化、扩宽文学视野的直观方式，让学生通过与日文经典作品“亲密”接触，克服畏难心理，提高主动学习、主动阅读的兴趣。同时，数字化的阅读方式是对传统教学模式的一种革新，这与新形势下的教学观念相契合，可以更好地促进第二课堂的进行。通过此次实践阅读，学生从学习环境、知识再建构、学习方法的形成、阅读能力的提高等方面取得收获，同时也反思了自身的不足之处，对同伴和教师做出较为客观的评价与反馈。收获、反思、评价是一个互为作用、互为补充的关系，有助于师生、生生之间构筑良好的学习环境。教师也通过教学实践的设计和平台建设运营取得很大的收获，对今后的教学实践提出了改善的方法。

本次实践研究还有一些相关的课题在今后需要继续加强完善。本次实践主要目的是检验数字平台阅读教学模式是否有效、如何开展，而没有进一步探究具体驱动要素在其中所产生的作用和功效，今后将关注各个驱动要素如何对学生的学习产生作用，进一步完善教学模式。