基于“同课异构”的体育教师专业发展研究

摘 要：“同课异构”因其有效的类比性、研究性被广泛应用于体育研修活动中。本文以水平四七年级“远撑前滚翻”为例，通过分析不同教师针对该教材进行的“同课异构”，探讨“同课异构”在促进体育教师教材研读、教学设计、教学风格、教科研能力等专业发展方面的作用，同时对基于教师专业发展的“同课异构”若干问题进行探讨，并给出建议。

关键词：同课异构;体育;教师专业发展

中图分类号：G807.3

文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2021.04.026

随着课程改革的不断深入，对课程标准的理解、教材的灵活运用程度和拓展领域的要求正在日益提高。为了应对教师专业发展的新要求，不仅需要教师转变教学理念，优化教学设计，反思教学中的不足，还要加强与骨干教师的沟通和交流。“同课异构”作为一种集自我反思、同伴互助、专业引领于一体的教学活动，因其有效的比较、研究功能深受广大教师的欢迎，它为教师的课堂教学提供交流平台，能够让每一位参与教师从对比和讨论中有所收获，从而加深对教材的理解，提升教学质量，促进教师的专业发展。

1 研究基础

1.1 “同课异构”的内涵

“同课异构”最早于2005年提出，它是不同教师选用相同教学内容，根据实际学情、实际教学条件和对教材的理解，并结合自身特点，对教材进行合理、多元的设计，从而在教学示范活动中充分展现教学策略、教学方法、教学风格、教学效果等方面的“异构”，并在此基础上展开反思、讨论、研究的教研活动。其内涵可以概括为：以课堂教学为载体，通过对“同一教材，不同处理方式”的研讨，进一步提高教师的课堂执行能力和教科研能力，促使教师专业发展。

1.2 “同课异构”的流程

“同课异构”自开展以来，因其在课堂教学以及教师专业发展上有着积极意义而得到广泛的应用与推广，目前已形成了较为成熟的流程，见图1。

首先，各地教研中心可结合现阶段体育教学过程中的重难点、热点、争议点选定课题，同时选择不同教师分别授课。其次，任课教师对教材、教法进行初步的研究，经备课组集体研讨后，再结合实际学情及自身教学特点对实践课进行合理的设计。第三，任课教师依次授课，其他教师观摩课堂并填写课堂观察量表。第四，组织开展课后反思、专家点评、集体研讨等思维碰撞活动，对本次活动涉及到的教材、教学设计、教学方法、教学风格、场地器材等进行全面的分析，总结出课堂的亮点与特色、不足与改进，为教师的成长提供建议与帮助。最后，任课教师根据研讨结果进行反思和总结，提升教学水平。参与教师也可把本次活动获取的数据、理论知识、教学经验进行分析，撰写教科研文章，将教学成果推广与分享。

2 研究对象

本文研究的对象是针对江苏省教育科学研究院中小学教学研究室编写的《体育与健康教学设计探微》（水平四）七年级技巧与体能练习单元第二课时“远撑前滚翻”进行的“同课异构”。承办校是该区域重点中学，师资雄厚，学生的身体素质较好、学习能力较强。授课对象为初一年级2个平行班的学生。在本节课之前，已经由同一教师进行第一课时“前滚翻”的教学，大部分学生已经知道前滚翻的动作要领，能做出不同形式的前滚翻，为第二课时的教学奠定了较为扎实的基础。

任课教师是分别从骨干教师、青年种子教师两个研修团队中选取的优秀教师代表，其中A教师是承办校的一位骨干教师，B教师是异校的一位年轻教师。两位教师经共同备课后，结合自己对教材的理解、自身的教学风格与实际学情对“远撑前滚翻”进行“异构”。

3 研究结果与分析

3.1 “同课异构”是促进体育教师专业发展的重要路径

教师专业发展是指教师从非专业人员发展成为专业人员的过程，是教师专业理念、专业知识、专业技能 、自我专业发展意识等内在专业结构不断丰富和完善的过程[2]。在“同课异构”的教研活动中，教师能通过“看、听、思、评、学”等一系列教学实践，有效地促进自身专业发展，实现了教师由“教书匠”向“研究者”的转变。

3.1.1 “同课异构”巧思教学策略，提升课堂设计能力同课异构要求授课教师共同备课，研究出相近教学目标、教学重难点、教学流程，又要通过自身对教材、学情的理解设计相应的练习方法和手段，来体现教学设计的“异”。例如，A教师在准备部分设计了趣味队列队形练习来吸引学生的注意力，归正学习的态度;设计团身、蹬地、撑垫等辅助练习于热身游戏中，初步建立“远撑”的肌体感知，为后续教学铺垫。在基本部分设置不同的距离，引导学生探求逐渐“远撑”后的前滚翻方法，直到“蹬不上、滚不圆”，教师及时切入动作要领并提供练习方法，通过不同运动条件和目标下的练习解决教学重点（远撑、蹬地用力）、突破教学难点（屈肘、低头团身）。B教师在准备部分设计了热身跑、韵律操等练习，集中学生的注意力、激发学生的兴趣，并将“远撑前滚翻”的技术动作有效渗透到韵律操中，为主教材学习做好铺垫。在基本部分，围绕“蹬地”“远伸”两个维度进行课堂教学，利用条件限制法，通过变化脚与垫子之间距离，设计“不同远度蹬伸”“不同远度滚翻”“不同高度滚翻”等不同要求的练习方法与手段，由易到难、层层递进，逐步形成连贯的动作。两位老师的教学策略高度一致，这得益于同课异构的“同研”。A教师采用深度学习教学模式，按照趣味性、诱导性、递进性、生成性等原则设计探究活动，赋予学生独立思考与探究的空间，并给予交流、合作的机会，取得了良好的效果，这又体现了同课异构中的“异构”特色。可见，同课异构有助于提升教师教学策略的设计能力。

3.1.2 “同课异构”凝练教学风格，提升课堂把控能力教学风格是教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表现[3]。教师的课堂把控能力与实际教学效果有著很大的关联，在同课异构研修过程中要特别关注教学风格的“异”。例如，A教师在课堂导入时亲切自然、朴素无华;讲解时深入浅出、条理清楚;调动学生时情绪高涨、慷慨激昂、撼人心灵;课堂气氛热烈，学生活跃，生成了高效的课堂。反观B教师讲解时言语冗长，抓不住重点，练习的形式虽然多样，却不能有效掌控局面，取得的效果不佳。“同课异构”在强调丰富性、多样化和创新性的同时，也展现出不同教师的教学风格，两位老师几乎相同的教学策略却取得不同的教学效果正是因为教学风格的不同。教学风格是在教师个体性格基础上，经过不断观摩学习、教学实践、反思改进后形成的个性化的教学特色，显然B教师为一名工作三年的新教师缺乏经验，还未形成成熟的教学风格。通过此次同课异构活动，B教师快速找出了自身弱点，并加以弥补，促进自身教学能力的提升、教学风格的养成。

3.1.3 “同课异构”深研教材教法，提升解读教材能力教材是教与学的依据，教师对教材的理解不同，采取的教学策略也就不同，最终的教学效果也会有很大的差异。在“同课异构”课后研讨环节中，教师对教材的思想意图、内容价值、方法要领等方面进行全面的分析和讨论，并根据实际教学创造性地丰富教材、超越教材，体现教师的专业发展。例如，在此次“同课异构”研修活动中，首先由聘请的特级教师开设“促进深度学习的教学设计”讲座，他详细分析了“远撑前滚翻”教材的出处、价值与地位，运用生物力学原理对蹬地、撑地、低头、团身等动作科学地剖析，介绍了促进深度学习的教学设计方法。随后，由骨干教师和青年教师代表分别评课，指出两节课中“异”与“同”，“亮点”与“不足”，激发教师对教材和实践课堂的思考。最后，在专家的引领下，全体研修教师积极分享和探讨彼此间在教材教法上的感悟，在“你方唱罢我登场”的激烈讨论中碰撞出智慧的火花，将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来。此次活动不仅让全体教师创造性地理解、丰富和使用教材，更能學会科学解读教材的方法，有效提升教师的专业发展。

3.1.4 “同课异构”拓宽专业视野，提升科学研究能力同课异构是促进科研氛围、提高科研积极性的有效载体。例如，评课所使用的课堂观察量表详细记录了教师的问题内容、问题类型、提问次数、回答方法、提问效果等内容，为“深度学习”的研究提供依据，为后续的科研提供了数据支持。又如，邀请高校的专家学者或特级教师对教学实践中存在的“疑、难、热、急”问题进行解读，促使全体教师拓宽视野、充实知识、转变观念、启发思考，为科研论文的撰写提供思路。再如，全体教师多角度地对课堂进行评议，实事求是地指出授课教师在教学设计、教学方法、组织形式、教学风格、场地器材布置等方面的不足与肯定之处，提出改进建议和优化策略，活动过后根据汲取的教学经验，写出科学性、创新性、富有特色的总结，推广成功经验，把实践向理论升华。综上，同课异构可以让教师在实践、反思、学习中不断提升教研水平，有效促进教师从“经验型教师”向“专家型教师”的转变，从而实现教师队伍教研专业水平整体提升。

3.2 基于专业发展的“同课异构”若干问题探讨

3.2.1 应以课程标准为关键点课程标准是课堂的灵魂之所在，教师在进行同课异构时，内在的价值追寻是一致的，那就是坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长;激发学生的运动兴趣，培养体育锻炼的意识和习惯;要以学生的发展为中心，帮助学生学会体育与健康的学习;关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益[4]。例如，可以采用“课标”倡导自主、合作、探究的学习方式，在滚翻时设置不同的支撑距离，并提出“为什么会逐渐感觉蹬不上、滚不圆？”这一问题，学生各抒己见并亲自尝试、探索、总结后，就会掌握解决问题的“钥匙”，比单调的教学效果要好。又如，可以设置“不同远度蹬伸”“不同远度滚翻”“不同高度滚翻”等不同要求的练习，通过挑战练习，让不同层次的学生都能学有所获。

3.2.2 应以教学目标为着眼点教学目标作为预期的学生学习结果，主要描述学生采用适当的学习方法后在知识、技能、和情感价值观等方面的变化，它为课堂指明方向，对教学活动起引领作用，也是教学的最终归宿。因此，设立教学目标时要以学生作为行为主体，阐述“教什么”和“教到什么程度”，并且具有指向性、可操作性、可测量性等特征，见表1。

3.2.3 应以深研教材为切入点“同课”为什么会“异构”？重要原因之一是因为不同的教师对教材有不同的理解。要想上好课就必须把教材属性、技术结构、动作原理、发力顺序、影响因素等“分析好”“研究透”。例如，表2反映的是影响远撑前滚翻技术的因素，其中学生的身体形态、身体素质短时间内无法改变，所以技术和心理才是影响学生学习远撑前滚翻的最重要因素。因此授课教师就有了主攻的方向，设计教学计划时可以考虑通过不断改变练习方法和练习条件来突破教学重难点。

3.2.4 应以贴合学情为立足点同课异构的魅力在于“同”教材下课堂结构、教学风格、教学方法、组织形式等方面的“异”构，体现教学的个性。但是实际教学中，授课教师在教学中为了展现自己的个性化教学，凸显自己的教学特色，往往会出现忽视实际学情的误区。目前同课异构多采用“借班上课”的形式，教师可能只是凭借经验进行教学预设，实际教学效果和课前设想可能存在较大区别，脱离了同课异构的价值追求，使同课异构的开展流于形式。所以教师要从学生所处水平段的身心特点出发，在充分了解实际授课班级现有的知识储备、身体素质、技能状况、个体差异后，有针对性地设计课堂教学结构，确定教学策略和教学手段;在课堂教学实践中运用多样的方式引导学生积极思考、积极练习，并根据学生实际学习状况的改变，及时调整教学手段和课堂节奏。

3.2.5 应以高效课堂为落脚点高效课堂是“同课异构”的追求。保证有效、追求高效是设计课堂的宗旨。如果课堂看似热热闹闹，但学生却学不会技能，更不会在实际生活中运用，这样的课堂就成了哗众取宠。所以，在设计教学时，教师要注意每一个组织队形都要简单有效，每一句讲解都要简洁明了，每一项练习都要围绕重难点，每一样器械都要合理，让学生在有效的时间内高效地成长。

参考文献：

[1]周纯阳.同课异构在中小学体育教学活动中的运用[J].中国学校体育，2018（2）：46.

[2] 叶澜，白益民，王枬.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.

[3] 李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002（4）：41-44.

[4] 中华人民共和国教育部.体育与健康课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：3.

收稿日期：2021-05-24

作者简介：钱俊威（1987-），男，江苏无锡人，本科，一级教师

研究方向：体育教师