核心素养视域下的背诵：内涵重塑与策略重构

夏静芳

摘 要 核心素养视域下的背诵以语言范例的积累为表现，以对语言的理解、建构为基础，以在情境中的运用为旨归。针对不同的语言材料应运用不同的背诵方式：经典古诗文宜采用烂熟式背诵，课外整本书宜采用摘句式背诵，现当代文学宜采用复述式背诵，一般古诗文宜采用提示式背诵。基于核心素养的背诵可以运用情境导引，深度阅读;任务驱动，读书结合;直觉体悟，吟咏成诵等策略。

关键词 背诵策略;情境导引;任务驱动;直觉体悟

《普通高中课程标准（2017年版）》将 “古诗文诵读篇目的建议”改为“古诗文背诵推荐篇目”，背诵数量也从14篇（首）增加到72篇（首）。随着对古诗文学习质和量要求的提高，背诵这一传统的语文教学方式，也再次引起关注。

中国数千年的教学传统中，背诵曾一直是重要的学习方式。这种的传统的教学方式造就了中国文化史上的星空璀璨。新世纪以来，随着各种教育新思潮的涌入，语文教学方式日渐丰富，而背诵这一传统的教学方式则日渐式微。在今天，核心素养的培养已成为语文教育的共识的背景下，我们需要探讨的不应是是否需要背诵的问题，而是怎样背，背什么才能更好地促进核心素养的形成。

一、核心素养视域下的背诵：内涵与特征

1.以语言范例的积累为表现

背诵在中国古代即称为“诵”。《说文解字》释 “诵， 讽也。”段玉裁注为“倍文曰 ‘讽” 。“倍”同“背”， 谓不开读也 。也就是在不打开书的情况下把文字复述出来。核心素养视域下的背诵，背诵的内容不是教师对文本的分析讲解，更不是试题的答案，而是优秀的语言材料。背诵的目的是通过大量识记语言材料，在头脑中储存该语言模型，积累语言范例。

英国威尔士大学心理学教授在他的心理语言学理论中指出，“语言学习是一个逐步积累范例的过程”。所谓优秀的语言范式，它一定包含了丰富的思想内涵和精彩独到的语言形式。这样的语言文字同时也是思维、审美、文化等语文素养的载体。对这些语言材料如果仅仅定位于阅读理解，学生的信息加工只是某一方面的，缺少对语言这一载体的存储，思维和审美的能力的积累则容易走向虚化。

核心素养视域下的背诵，通过对经典语言范例刻意地反复地阅读训练达到在大脑中存储语言信息与建构语言范式的效果。在积累语言范例的过程中，随着所背诵的语言材料的逐渐丰富，学生的语言材料，语言感受能力、语言架构能力也会渐渐提升，并由量变产生的质变。语感与素养正是在大量积累语言素材的过程中实现的质变表现。

2.以语言的理解、建构为基础

从记忆的规律来说，不同的识记方式，将产生不同的记忆结果。基于核心素养的背诵并不追求短时的记忆，而是作为发展学生语言能力的一种手段，所背诵内容需要长时间存储于记忆中，并且能够有效提取。所以核心素养视域下的背诵与普遍意义上的识记的不同在于，它格外重视对语言材料的理解与建构。

虽然背诵的过程一定经历了语义加工与编码，但不可否认，语义加工这一过程有时经历了有意识的主动的建构，有时候则是在“死记硬背”的过程中无意识完成的。基于核心素养的背诵要求教师给学生提供更多的语义深加工的机会，为未来提取信息，创造更为丰富的线索。比如通过对语段内容复述、分层来加深学生对内容的理解;通过鉴赏品析语言使语言形式、思想内容及语境之间的建立更复杂更紧密的联系。经过对语言材料深加工的背诵方式不仅存储语言材料，还保存了大量的情感、思维联结。这些丰富的情境使学生在相似的语境和问题情境中，更能够回忆起曾经的语言经验，也帮助学生在不同语境中对已有的经验进行迁移和建构。

3.以情境中的运用为旨归

在语境中运用语言的能力是一个人语文素养的重要体现。运用即是基于不同的语言情境对积累的语言形式及语言内容的准确提取。背诵必然需要对背诵内容进行提取和回忆。背诵是输入，提取则是输出，输入是为了输出。基于核心素养的背诵的旨归就是在情境中的提取、迁移与运用。

学生背诵语言材料时，是同时把语言形式和语言所使用的环境一起储存的，这也为今后在不同情境中的运用提供了语境参照。但是由于社会生活情境的复杂性，所背诵内容多数情况并不适合直接搬用，这就需要基于情境对背诵的材料进行改写、化用等再创造。比如化用妙语，借用语言形式，或者是基于语感的补写、创造。俗语所说的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这个“吟”也正是背诵在情境中运用的生动写照。

二、核心素养视域下的背诵：内容及形式

1.经典古诗文——烂熟式背诵

烂熟式背诵即平时所说的熟读成诵，即通过一遍又一遍地反复朗读，达到记忆的效果。这种背诵适合极少数经典文本，比如《普通高中语文课程标准》推荐的72篇背诵篇目。《论语》《孟子》这类文章是学生的精神胚胎，也是语文学习的底子，是素养的根基。需要在记忆中长期储存且随时能够提取。所以既要反复重复也要理解于心，要让学生一遍接着一遍地读，读要读得字字响亮，背要背得字字准确，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可误一字。在反复诵读中感受作品的语词美，音韵美，感受其中美好的情愫以及蕴含的生命的力量，慢慢地“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，從而烂熟于心。

2.课外整本书——摘句式背诵

摘句式背诵即摘录文章的精华进行背诵。这种背诵方式是课外阅读包括整本书阅读在内的最适宜的背诵方式。“摘抄”和“批注”是学生常用的阅读策略。但是对于精心挑选的好句子，仅仅理解或是赏析，未免可惜，只有把这些优秀的语言材料背诵下来才能实现运用和创造。对于整本书阅读来说，根据书的类别不同，阅读的策略和要求必然不一样。但优秀的作品必然有闪光的表达。当谈起《骆驼祥子》很难不想到祥子在烈日和暴雨下拉车的那段精彩的场景描绘。当听到“传说中有一种鸟，它一生只歌唱一次”这个诗句也自然会想到小说《荆棘鸟》。散文集由于篇幅较短，更是散落着大量语言的智慧。即使是对于学术著作，摘录一些句子背诵也是必要的。钱钟书的《管锥篇》引述四千位著作家的上万种著作中的数万条书证，没有丰富的记忆是不可能写就的，如果我们阅读这样一部著作却什么句子也没记住，很难说有阅读收获。拿统编教材《语文》必修上册安排的整本书阅读的学习内容——《乡土中国》来说，费孝通先生提出了大量的有原创性质的概念，比如“差序格局”“礼俗社会”“无为政治”等，学生如果能记住这些重要概念基本的表述，也就读懂了费孝通先生的学术思想。

3.现当代文学——复述式背诵

复述式背诵即通过复述进行背诵。文章的叙述是作者的逻辑和语言系统，对学生来说是陌生的，通过复述的方式可以使之转换为自己熟悉的语言系统，这样就把需要识记的内容和已有的知识经验联系起来了，也就更容易记住。这种记忆的方式适合语文教学中出现的大多数现代诗文作品。思想及写作范式的呈现是这些作品的最主要价值。情感怎么抒发，议论怎样展开，文章如何架构，这是阅读与鉴赏必须面临的问题。然而常见的背诵积累往往只及语词，语句、语段，难及语篇。这其中有客观的原因是：现代诗文因为语义、语音的特点，很难精确化背诵，背诵全文更是耗时耗力。而复述式背诵则提供了一种解决的方法。它不拘泥于一词一句的准确，只要以类似复述的方式串背下来即可。复述式的背诵方式追求的是文章的理解和对文本思路的把握，在背诵的语言的精确度上略退一步，以换取量的扩展。

4.一般古诗文——提示式背诵

提示式背诵即在一定的语境提示下进行背诵。大多数的文言文都比较适宜这种方式。提示可以是理解性的情境，类似于高考试卷中的理解性默写，题目给出的情境既是要求也是背诵的提示。另外，提示还可以是现代汉语的情境。能够懂文言文，能把文言文翻译成现代汉语是文言学习的必备能力。然而文言虽然是汉语，但它有着相对独立的语词和语法机制，更像学生的第二语言。所以通过背诵，积累文言的语言范例，形成文言的语感十分重要。这种背诵重在积累文言词汇，习得语法规范。因此语句是第一要务，语段和语篇在其次。在这种情况下，给出现代汉语的提示，让学生把现代汉语“翻译”为文言语句，不失为一个好办法。学生不必在句与句之间的联系上花费太多的时间，而能把更多的注意力分配到语言形式、语言特征的识记上，从而使学生即关注了文言的“文”，也习得了文言的“言”。

三、核心素养视域下的背诵：策略与方法

1.情境导引，深度阅读

胡适曾写过年少时在私塾读书的事例：那时他母亲每年都多送先生几块银圆，这样他就享受到一种“特权”——先生为他讲解书中的每个字词、每句话的含义，结果他对课文就有了比其他孩子更好的理解，记得也更牢，受益匪浅[1]。这位私塾先生把讲解当一种 “特权”， 可见理解对识记的好处的。但是核心素养视域下的文本理解，最有效的方式并不是逐句讲解，而是让学生经历对文本的深度阅读与自主建构。

情境导引可以有效促进学生深度阅读。教师可以创设真实情感体验的情境，使学生与背诵的材料建立更紧密的连接。比如教学鲁迅的《从百草园到三味书屋》，就可以让学生回忆自己童年的“百草园”并且用自己的话向同桌描绘这个“百草园”，然后再和作者的语言相对比，就更能发现鲁迅描写“百草园”采用“不必说……也不必说……单是……就有无穷的乐趣”这样富有层次的语言的妙处，也就更容易识记。教师还可以链接生活情境，背誦《岳阳楼记》常常是学生感到“头疼”的任务。教师可以转变思路，比如设计情境：旅游局将举行'魅力景区，文化胜地”评比活动，请你为“岳阳楼”写一篇推荐词，把岳阳楼的大观以及其文化魅力展现给评委。”让学生走进文本，在深度阅读的过程中实现识记。另外，教师还可以创设学科的认知情境来帮助学生识记文本。比如《梦游天姥吟留别》一课，由于篇幅比较长，就可以从“入梦缘由”“梦游幻境”“出梦慨叹”的构思脉络角度给学生背诵以一定的情境导引。

2.任务驱动，读书结合

素养导向的背诵旨在提升语言的运用和建构能力，这一能力更多指向的是语言输出，即语言表达，包括书面表达和社会生活情境中的口头表达。语言的学习其实质就是“读写结合”的学习方式。语言输出得如何，是评价读得怎么样的重要指标，写作是一个关乎阅读的问题，写作的需要是教师确定读与背教学策略的重要依据。

设计任务驱动是读写结合的重要方式，用任务驱动学生写作实践，而背诵的目标则包含在读写结合的项目中。比如教学《与妻书》让学生以林觉民妻子的身份写一封回信，完成这个任务不仅需要理解文本内容还要借鉴文章的语言形式，学生写回信的过程就是与文本进行深度互动的过程，在这一过程中提升了学生语言运用的能力，同时也增强了学生对文本的识记程度。再如为了加强对传统文化经典的识记，有的老师让学生自主编排《侍坐》的校本剧。学生创作台词和舞台效果及表演的过程就是读、写、背结合的过程。有的学校布置学生编纂一本自己的《儒家语录精华》，配以目录，导读，书序等文字。并在学校里开展“比一比”活动，比谁的目录分类最合理，比谁的导读设计最好，比谁识记的语录最多。这个项目也是读、写、记相结合的活动，学生在参与的过程中从多个角度对文化经典进行了深度建构，并最终实现对经典的识记以及理解性表达。

3.直觉体悟，吟咏成诵

语言大师萨亚尔说， “语言是千千万万个人的直觉的总结”。 直觉是把语言文字放在具体的语境中完整地感受其表达的深厚意蕴， 而不是训诂式的一个字一个词地解释， 对言语对象整体地、笼统地把握， 而不是条分缕析， 兼顾方方面面各个层次的具体理解和切分。[2]

直觉体悟是对语言的一种省略了分析、推断的下意识的本能反应，它是语文素养习得的重要方式。然而在语文课堂上，老师常常习惯于全面讲解，细致分析。比如《荷塘月色》的教学，教师在课堂上总是花大量时间，绞尽脑汁地讲解比喻，通感，动静结合的手法为什么好。可实际的结果常常是学生下课后只记住了比喻，通感等专业术语。不妨换一种方式，对“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”这样的句子，让学生多多吟诵。吟诵可以通过抑扬顿挫的语音，错落有致的节奏，因声而求气，因文而悟道，通过直觉体悟的方式进入文字的美妙境界。学生虽未必能条分析地说出它好在哪，但渺渺歌声和淡淡清香萦绕所带来的美好感受已和语句一起镶嵌在学生的记忆里。

清代唐彪有言“文章读之极熟 ，则与我为化 ，不知是人之文、我之文也。”只有经历吟咏诵读，熟读至成诵的反复感受，语言运用的规律才会在脑海里自动生成一种语言直觉， 从而产生强烈的语感。

参考文献

[1]胡适.胡适散文第四卷[M].北京：中国广播电视出版社.1992：468.

[2]李泓.谈语文情境教学中的语感特征及其培养途径[J].教育与职业.2006（10）.

[作者通联：江苏宿迁市马陵中学]