教学何以融通——以建筑大类融通性设计教学为例

吴晓，陈宇，季琳/WU Xiao,CHEN Yu,JI Lin

在本科教学中，建筑院校多会在中低年级设置一系列适用于诸多专业的大类基础性课程或是通识性课程（如建筑设计基础、建筑学概论、建筑历史基础、美术学基础等）；即使是在建筑学一级学科一分为三的今天，共通类课程的设置传统依旧延续了下来，其目的在于：在知识讲授和能力培育方面，通过大类基础性（或是通识性）课程和各学科专业主干课的穿插组合，有分有合地构建兼顾通识广度和专业深度的教学课程体系。

其中就设计类课程而言，低年级的（建筑）设计课程一般多采用“专业通用的任务书+专业分离的师生”教学模式，即：在统一设定的任务书和教学计划下，由各自专业的教师分工带各自专业的本科生，属于一类“统一下的分立”。今天我们所要探讨的建筑大类“融通性设计教学”则不同于此，尝试的是一类真正打破专业区隔的混合教学模式，即：“专业通用的任务书+专业融混的师生”的跨专业教学，属于一类“统一下的融混”。在学科专业日益精分细化的今天，这一非比寻常的改革方向将可能成为未来优化整合建筑、城乡规划、风景园林3 大学科教学资源和课程体系的有效路径之一，但也会给目前教学带来不同以往的新困惑和新挑战。因此，笔者结合东南大学建筑学院近3 年展开的这一教改工作，就其教学层面的种种特点和难点、思路和策略等做一探讨和思考，权当抛砖引玉。

1 教学任务和目标

1.1 教学任务设定

本次融通性设计课程同时面向本科三年级的建筑、城乡规划、风景园林专业学生而开设1），主要由学院资深教授陈薇老师和教学副院长鲍莉教授来整合和统筹院系教学资源，并预拟教学主题和整体框架，最终策题均为“龟山·城墙博物馆设计”（图1），即：

1 融通性设计教学的基地范围（图片来源：吴晓改绘自参考文献[4]，京城山川图）

立足于中国古城墙的申遗大背景，以南京明城墙外郭的龟山遗址公园段为基地，以“文脉传承+遗产体验”为主题，通过多类处理手法展开城墙主题博物馆的建筑设计及其所处遗址公园的景园规划，营造良好的生态环境、空间景观和活动场所，并彰显外郭本体乃至整个城墙体系的特色价值。这一教学题目和任务的设定初衷是：不但为各个专业的教与学都预留发挥空间，还希望通过建筑、城乡规划、风景园林专业师生的共参教学和磨合摸索，在教学内容上研习古人面对山水大环境的营造智慧（一种设计思维的训练），在教学组织上探寻融通何以可为（一种教学思维的革新）。其中，后者关于教学路径的思考是本文探讨的重点。

1.2 教学目标设定

除了常规性的专业知识和实践技能培育目标外，本次设计课程诚如教学任务所预设的“融通性”诉求一样还承载了更多的实验性教学目标，而其中的关键点（亦是难点）即是促成教学的三融通（图2）：

2 融通性设计的教学场景（摄影：吴晓，陈宇）

（1）融通不同专业领域的教学——融混重组建筑、城乡规划、风景园林专业的师资和学生，核心要务是处理好对象间“分工-合作”的关系（即：对象何以融通？）；

（2）融通不同操作尺度的教学——横向覆盖“城市-园区-单体”的不同尺度，核心要务是处理好空间上“整体-局部”的关系（即：空间何以融通？）；

（3）融通不同阶段进展的教学——纵向贯通“概念-赋形-布展”的不同阶段，核心要务是处理好时间上“阶段性重点-阶段间连贯”的关系（即：时间何以融通？）。

2 教学特点和难点

2.1 对象之融通：跨专业教学

融通性设计的师生队伍强调“跨专业重组”，像本学院在第二轮教学中，就总共动员和组织了三年级168 名本科生和18 名教师团队参与本次教改（其中，建筑、城乡规划、风景园林专业实际的师资配比为 3:2:1，学生配比为89:48:31），并为此另配了4 名建筑历史方向的老师参与流动式指导，由此将不同专业的教师和学生打散重构形成一个个全新的教学组合，由此带来的一个特点就是：同组内的学生因不同的专业出身而在专业视野、观念意识、工作方式、操作策略等方面存在着较大差异和互补优势。

这方面需要解决的教学难点包括：在人员调配和教学配组中，如何确定每个设计大组适宜的师生规模和专业配比？又如何确定大组内每个设计小组的学生规模和专业配比？在人员组织和小组研讨中，考虑到学生之间多层面的专业性差异，又该如何促成组内“专业分工-默契合作”的关系形成、以高效地完成这一综合性设计？

2.2 空间之融通：跨尺度教学

融通性设计的空间尺度强调“多层级合一”。任务书的规定动作有两部分：城墙主题博物馆的建筑设计+遗址公园的景园规划，也就是说其设计成果至少包含了两个层次和尺度（园区+单体）；但是设计概念的确立其实还隐含了另一重尺度的考量，即：以更大的“城市”作为整个设计的研究范围和解析基础，这就使本次教学实质上要融通“城市-园区-单体”（宏观-中观-微观）3 层尺度。

这方面需要解决的教学难点包括：不同空间尺度的设计教学，通常在设计目标、关注内容、设计原则、操作手段等方面拥有不同的特点和要求，那么各个尺度层级的教学重点和设计内容分别是什么呢？又如何通过统筹兼顾和转换自如的教学引导，平衡设计成果中“整体-局部、大结构-小节点”之间的内在关系？

2.3 时间之融通：跨阶段教学

融通性设计的时间安排强调“阶段间贯通”。在整个设计教学的6 周时间内，需要学生完成“概念-赋形-布展”等不同任务，这大体对应于传统教学的纵向阶段划分。但考虑到本次教学的特殊性和额外时间成本（如师生之间跨专业磨合和跨尺度统合的时间，以及在常规的成果综合表现之后所增设的策展布展环节），相比于常规的设计教学周期（8～10 周）而言无疑是整体偏短、偏紧的。

这方面需要解决的教学难点包括：在总体有限的6 周教学时间内，如何明晰每一周、每一阶段的教学重点和设计任务？在此基础上，又如何超越传统教学按部就班的分阶推进模式，纵向穿插和并行安排多线教学任务？如何厘清教学中“阶段重点差异性-阶段任务连贯性”之间的内在关系，以压缩无谓时耗、保障工作效率？

3 教学思路和策略

3.1 对象何以融通

（1）人员调配：寻求适宜规模和配比

根据建筑学院的现实师生比和设计类课程的教学规律来看，平均一名教师指导的学生规模以8～12人为宜，每个设计小组的学生合作规模则以2～4 人为宜；其中4 人组是一个门槛，人数增多反而会导致整体效率的递减，而2 人组又规模偏小，会因小组切分过多而导致师资配备的捉襟见肘。因此，融通性设计首先需要把建筑、城乡规划、风景园林专业的教师及学生打散重组，合理选择配组规模和专业配置。

与之对应的教学安排是，针对两类现实情境可采取不同的教学配组方案。

如果三大专业的老师配备和招生规模存在先天差异（规模一般是建筑>城乡规划>风景园林专业），建议：每大组由2 名教师+20 名学生构成，大组内按4 名学生一组进一步划分为5 个设计小组；大组的老师按1:1 跨专业配备，建筑1+城乡规划1、或是建筑1+风景园林1；各小组的学生则按“建筑2：城乡规划1:风景园林1”跨专业配备，若风景园林专业学生偏少，则可在局部小组采取“建筑2：城乡规划2”的配比；此外，还可另配相关专业老师若干（如城市交通或是建筑历史方向），且各相关专业方向的教师均需要分工承担相应的专题讲座。

而如果三大专业参与融通性教学的老师和学生规模彼此差不多，则建议：每个大组的师生规模为2 名教师+18 名学生，大组内按3 名学生/组划分为6 个设计小组；大组老师的跨专业配备调整为轮转配置，建筑1+城乡规划1、或是建筑1+风景园林1、或是城乡规划1+风景园林1；各小组的学生规模则要小一些，可按“建筑1：城乡规划1:风景园林1”跨专业配备。

（2）人员组织：重塑“分工-合作”关系

考虑到不同专业学生之间的诸多差异，在合作设计中各擅其长、各有侧重地分担不同的工作无疑是一种必然而合理的选择。从实际结果也不难看出，城乡规划专业的学生多偏重于城市范围的时空研究和景园层面的结构性规划，而风景园林专业的学生更擅长园区的景观环境设计，建筑系学生则关注博物馆单体层面的设计和成果表达；然而，就合作的意义而言，上述分工均需建立在小组彼此协商、达成共识的基础之上，核心概念的生成、空间形式的建构、展陈方式的策划莫不如此。

如果说“分工-合作”已成为一种常态化选择的话，那么本次融通性设计所要做的就是“分工-合作”关系的重塑，即：强调“分工-合作”是不分前后、不分彼此地同步推进，强调每一阶段、每一部分的工作均成形于跨专业参与（横向专业融通），而不鼓励以往“纵向专业分离”的操作惯性，即：前半段时间由城乡规划专业的学生完成景园规划，后半段时间再由建筑和风景园林专业的学生分别接手博物馆设计和景观环境设计。

与之对应的教学安排是，每一次上课讨论都坚持让所有小组提交相对完整的阶段性成果，或可容许粗疏甚至错漏之处的存在，但务必包含“城市-园区-单体”不同尺度的分析和应对。这就从客观上引导学生每一步都要在组内先经历一轮“自统协”的博弈过程（甚至时间和沟通的成本还不会小），无论是工作方式上的自我磨合还是概念构思上的自行整合，其实都是本次融通教学不同以往的培育要点之一。

（3）学生作品示例：重映

该作品在敏锐捕捉到谷地沉敛自聚的剧场气息后，即开始综合应用各类手段构建天地之间厚重历史的重映舞台——无论是以外郭断面作为历史展映大幕还是以错落台地和穿插绿篱塑造剧场空间；无论是结合峰顶对望、构筑正负博览空间还是充分利用植被、小品、地形等景观要素营建特殊场域；都不难看出其提交的每一轮成果均源于组内不同专业学生“自统协”的产物，即使是中间过程也相对系统地涵盖了“城市-园区-单体”不同尺度和多专业手段，基本体现了本次设计重塑“分工-合作”关系的初衷（图3）。

3 不同专业学生“自统协”过程中的阶段性成果（图片来源：学生作品——重映。董博文，薛琴，骆芳锦，徐懿德，2017）

3.2 空间何以融通

（1）尺度分异：把握不同空间层次的教学要点

本次融通性设计由于超越了单一尺度的操作，实际上每次上课在重塑“分工-合作”的关系时，教学探讨都会涉及不同尺度的不同内容，这就需要向学生明确各级尺度（城市-园区-单体）的教学重点和设计难点何在、彼此间又有何差异？

与之对应的教学安排是，在教学之初尽快确立大小尺度兼顾和专业资源统合的教学框架（图4），在教学之中时常引导学生“超越分立执念、回归整体世界”，即：正确认知和妥善处理“整体-局部、大结构-小节点”的关系——面向不同层级的空间尺度，自有其不同的关注重点和操作策略，而其中每一个专业的参与、每一个局部的设计均要服务于整体大目标。从这层意义上看，能否在空间尺度分异方面维系和平衡各成员之间的独立性和统合性，同样是融通性教学必须持续关注且会最终影响教学效果的关键点所在。

4 融通性设计中针对不同尺度的教学要点（建议）

（2）知识讲授：配备不同空间尺度的专题讲座

在明确了不同尺度层级的教学重点和设计难点后，如何实现统筹兼顾和转换自如的教学引导，一方面需要师生队伍的“跨专业重组”来确保“教”的差异化覆盖和“学”的专业优势互补；另一方面也需要结合整个教学进程，同步配备面向不同尺度操作的专题讲座。

与之对应的教学安排是，根据整体教学计划和不同尺度的操作难点，预先商定面向不同专业、不同尺度的一系列专题讲座在主题分解、内容侧重和时间安排上的重点和要点，然后统筹安插在设计教学之中，并由各专业方向的教师分工承担（不限于参与设计教学的老师，还可以整合相关专业方向的老师参与讲座，如城市交通或建筑历史方向）。这样不但可以通过教学配组、知识输配等手段，时刻把握和引导学生尽早确立“宏观-中观-微观”大小兼顾和专业统合的思维方式，某些专题讲座的具体内容还会直接启益学生，并对其设计作品的成形产生根本性影响（图5）。

5 融通性设计中面向不同空间尺度的专题讲座配备（建议）（4.5绘制：吴晓）

（3）学生作品示例：城防

统筹安插的系列专题讲座（如关于城墙体系历史沿革的探究）内容往往会为学生的设计作品带来直接的启示和影响。

像学生作品“城·防”的设计概念即缘起于老师对卫城、所城、子城（浦口子城）等历史防卫空间的沿革梳理和原型解析，在此基础上再结合地形起伏，通过特定防卫空间的转译、文化休闲功能的注入、现代材料的运用演绎了一种“基于卫戍空间的历史重构”路径，也可视为对本次设计“文脉传承+遗产体验”主题的一类个性化诠释（图6）。

6 基于历史沿革分析的防卫空间重构（图片来源：学生作品——城防。吴迪，张珣，陈文安，陈震，2017）

3.3 时间何以融通

（1）阶段划分：明晰阶段性的教学重点

面对融通性设计教学的阶段划分（包括基础研究、概念设计、深化设计、中期答辩、节点设计、定稿审核、综合表现、策展布展等），我们依然强调：每一阶段的教与学均要借助于跨专业的“分工-合作”来推动，均要包含“城市-园区-单体”不同尺度的分析和应对。因此在既定的总体框架和教学计划下，我们需要进一步细化教学安排，明确每一阶段、每一周甚至每一次的教学重点和设计任务，并重点考虑“城市-园区-单体”多层面工作同步推进的可能性，以此作为每一次上课时成果验收的硬性规定。

与之对应的教学安排是，专题讲座的穿插配备也尽量遵循前述“跨专业、跨尺度”的思路，在时间安排上除了城市层面的相关背景研究和知识讲授可以前置外，均要同步考虑园区层面和单体层面相关专题的打包讲授，以保障不同专业、不同空间尺度的设计操作均能得到同步指导和及时统筹（表1）。当然，为了解决设计教学时间偏短、偏紧的现实问题，还可以打破单门课程自身挖潜的局限，考虑在更大的课程体系（或是模块）中寻求平衡和交叉支持，比如，通过学院平行开设的相关课程（如建筑历史等大类基础课）分担部分阶段性教学任务，如专题讲座和协同指导。

表1 融通性设计的教学阶段安排（建议）（绘制：吴晓根据设计任务书改绘）

（2）阶段贯通：并置跨阶段的教学主线

欲在有限的时间内做到不同阶段成果的融通，关键还在于厘清教学中“阶段重点差异性-阶段任务连贯性”的关系。如果上文阐述的是“阶段重点差异性”，本节要探讨的就是“阶段任务连贯性”或者“时间之叠合”，即：根据教学既定的阶段划分，将其中部分阶段贯通，并行安排多条主线的教学任务。

这里所说的教学主线任务（即：概念-赋形-布展），其实和前述的教学阶段划分并非一一对应，反而更倡导和鼓励不同阶段之间的主线贯通、并行。这样既有助于在有限的教学周期内提升时间利用效率，也是考虑到了各条教学主线之间并非彼此分立，而是交叉呼应、逻辑关联的（比如，概念成形后，随着设计深化就得同步考虑与之相匹配的最终表达和最佳展陈方式了），旨在为教学延承和顺畅推进留有余地。

与之对应的教学安排是，优化传统教学按部就班的分阶推进模式，强调阶段内重点明确、主次有别，而阶段间承启叠合、多线并行。比如说中期答辩阶段以“概念+赋形（草案）”主线成果为主，定稿审核阶段以“赋形（定案）+布展（草案）”主线成果为主，而终期答辩和展陈阶段则以完整的“概念-赋形-布展”主线成果为主（表2）。由此而确定每一次上课的成果提交要求，教学时限虽紧，却基本不影响教学展开的稳扎稳打和有条不紊。

表2 融通性设计的教学主线贯通（建议）（绘制：吴晓）

8 本设计组的部分学生设计作品（摄影：吴晓）

（3）学生作品示例：农·战

本次融通性设计所增设的策展、布展环节，是作为整套设计作品有机构成的一部分而需要学生统筹考虑的——既要统筹确定整个大组的统一格调、统一控制尺寸和统一展陈手段，又要统筹考虑各小组设计理念同最终表达、展陈方式之间的匹配度，并赋予各小组以一定的弹性发挥空间，以寻求自身最为适合的表达和展陈方式。简言之，这一环节就是设计本身的一种延伸。

像学生作品“农·战”的设计概念即源于“筑城以卫君,造郭以守民”，以“郭外屯兵处，郭内农家景”为意象，以“农战转换、平战结合”的屯垦格局为原型，设计推演了若干处于农战转换不同状态下的空间聚落并按规划结构一一落位。围绕着该理念，学生们不但在表达形式上提供了图纸、模型、动画甚至小折册，在设备上配置了iPad 播放和滚动投影，还在展陈素材上综合应用了logo、雕塑、落叶、布匹等来烘托和强化“亦战亦农”之意境（图7b）。

7 融通性设计的学生作品展陈场景，a：2017，b：2018（摄影：吴晓）

4 延伸性思考

本次教学改革之后，经学生反馈和追踪调查发现：对于融通性设计教学的价值意义及其教学效果，总体持赞成和认同态度，许多学生全程持续高能亢奋状态，且不同以往的收获和体悟良多；就教学细节和具体操作而言虽瑕不掩瑜，但仍有一些较集中的问题有待日后持续改进：

（1）教学周期偏紧。融通性设计作为本科三年级一项重要的教学改革，不免一开始师生就会面临困惑摸索期和专业磨合期，加之策展布展所耗不菲的时间，更是让学生真正展开设计的时间捉襟见肘。学生反映，几乎所有的课余时间都被该设计所占据，尤其是最后两周连续赶图、彻夜无眠的现象较为普遍。

（2）小组规模偏大。东南大学融通性教学采取的是4 人小组的规模配备，团队协作和专业磨合上很难像2 人组那样产生1+1 ＞2 的“合作-分工”良效，在教与学的过程中或是某一阶段会有头脑风暴后的灵感迸发，但也不乏各种反复和争论所带来的波折和时耗。

（3）成果深度受限。由于上述诸多因素的影响和制约，本次设计成果相比于以往专业分立状态下纯粹的景园规划或是建筑设计成果而言，可能会稍显粗疏，但是笔者认为：本次教学之核心并非以往常规式的设计技能训练，而更多的是引导确立跨专业、跨尺度、跨阶段的统合思维，是定势打破下的设计思维训练和团队磨合下的操作模式训练。这其实也是融通性设计教改在学生培育层面上的特殊意义呈现。

5 结语

在学科专业日益精分细化、建筑学一级学科一分为三的今天，推行建筑大类的融通性设计教学改革仿佛具有了一种“反其道而行之”的非常规意义——从师生教学相长的角度来看，这意味着一次全新的命题和挑战，既是一次面向中国传统营造理念和方法的学习之旅（一种设计思维的训练），更是一次打破传专业区隔和传统教学方式的探新之旅（一种教学思维的革新）；从学院和学科更深远的考虑来看，则希望借助于历史方向的专业优势和平台特色，来整合和改革建筑、城乡规划、风景园林3个一级学科的本科教学资源和课程体系，形成覆盖三大学科的横贯性课程系列，进而推动建筑、城乡规划、风景园林专业的共赢式发展。

因此在本文中，笔者试图结合“龟山·城墙博物馆设计”教改的个人体会，从对象之融通、空间之融通、时间之融通3 个方面入手，探讨这类课程教学的任务和目标、特点和难点、思路和策略，思考在设计教学中融通何以可为，以期为国内类似的设计教学改革提供一定的参考。□（致谢：感谢陈薇教授和鲍莉教授对融通式设计教学的整体把控和资源整合，也感谢教改组中各专业同事的共同探讨和相互启发。）

注释

1）第一年作为试点，先是在建筑系和城乡规划系小范围展开。