议题式教学的概念厘定、现实困境与实现路径

李雄飞

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称2017版新课标）的“基本理念”部分提出：“尊重学生身心发展规律，改进教学方式”，并明确提出了“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”。因此，厘清议题式教学的概念、分析议题式教学的现实困境与探寻议题式教学实现路径是高中思想政治教学改革的必然要求。

一、议题式教学的概念厘定

议题（Issue），一般指会议谈论的题目。笔者通过对新课标的文字检索，发现新课标并没有对议题及议题式教学作出明确的概念界定;以“议题”或“议题式教学”进行文献检索，可知部分专家学者及一线名师结合教学实践，从不同角度提出议题及议题式教学的概念。李晓东认为：“议题是以活动形式呈现的、承载学科内容的问题。”沈雪春则认为：“议题式教学”是以议题为引线，以情境为载体，以活动为路径，以学科知识为中心，以学科素养培育为目标的一种教学法。

有别于西方盛行强调价值冲突的议题中心教学法，新课标则强调以议题式设置为形态，并明确“以议题的方式提示课程内容”。这里所倡导的议题式教学吸收和改造了议题中心教学法的基本理念，没有把争议性议题作为唯一选项，而是在核心价值的引领下，依据思想政治学科的课程性质、教学目标与内容、教学重难点、课程资源、学生认知水平等方面来选择议题。

综上所述，议题式教学是围绕具有政治性、学理性和活动性的议题，通过设置典型、真实和开放的情境，采用多种教学手段开展议学活动，多元评价学生的教学方式。议题式教学是体现高中思想政治学科价值引领、落实素养要求和服务于活动型课程的最优教学法选择。

二、议题式教学的现实困境

（一）认知困境：尚未树立起以核心素养培育为目标的新教学理念

“理念是行动的先导”，由于“议题式教学”概念提出的时间较短，在实践中仍处于探索阶段，思政课教师对于思政课堂开展议题式教学能否有助于学生素养提升存在一定的认知偏差，存有疑虑。尚未建立起以核心素养培育为本、学习者为中心、打造活动型课堂教学理念的教师们习惯于以高考考什么，课堂就讲什么作为课堂教学主要内容选择的方向。广东省清远市一项面向高中思政教师的问卷调查（以下简称问卷调查）表明，在参与调查的232名教师中仅有3.02%的教师表示“对议题式教学非常了解”，有16.38%的教师表示“仅仅在培训或公开课时听过”议题式教学。“理念不变，教学方式就不会改变”，传统思政课堂以知识传授为中心，以纸笔考试为终结性评价，致使素养培育目标难以效实现。

（二）实践困境：尚未找到议题式教学实施的有效路径和策略

问卷调查表明，67.67%的教师认为“实施议题式教学比较重要”，但在教学实施中只有24.14%的教师“会经常采用”议题式教学。教师们认为“教师备课任务繁重”“议题设计难度大”是开展议题式教学的主要障碍。担心学生“知识落实不到位”“课堂小组讨论耗时太多”等为由怀疑甚至拒绝采用议题式教学。也有部分教师在教学实践中，由于对议题式教学理解比较浅，形式上虽然是议题式教学，但不是以学习者为中心，学生没有真正动起来，本质没有达到核心素养培育的效果，失去议题式教学的意义。

（三）创新困境：思政教师尚未走出教学“舒适区”

所谓舒适区（Comfortzone），指的是一个人所表现的心理状态和习惯性的行为模式。长期以来，以讲授法为主的思政课教学模式，能使学生在较短的时间内获得大量、系统的理论知识。尽管有很多教师也在教学中采用体验式教学、案例式教学、问题式教学、主题式教学、视频教学法、讲授式教学等多种教学方法，但是从总体看，学生自主学习、自主建构的能力仍有待提高。议题式教学意在让学生真正成为学习的主体，而教师是课堂的参与者、引领者，这不可避免要改变原有的思维方式和操作方式。问卷调查显示，有78.88%的教师“觉得议题式教学设计难度比较大”，还有8.19%的教师“觉得议题式教学设计非常难”，这也是议题式教学研究层面轰轰烈烈，一线教师却“敢想不敢动”的主要原因。从方法论的角度看，开展议题式教学，首先需要教师改变教育教学理念，深入领会新课改的核心内涵，把握新课标的价值指向，改变原有的教学方式，意味着需要教师们走出“舒适区”，而实现教师们主动走出“舒适区”显然是困难的。

三、议题式教学的实现路径

尽管议题式教学存在这样或那样的困境，一批专家学者和一线教师依然做了许多有益的探索，尝试在思想政治课堂教学中实施议题式教学，积累了一些可行的方法，提出了可供借鉴的经验。

（一）以建构主义思维优化课堂教学设计

建构主义认为，教师是整个教学过程的组织者、指导者、意义建构的促进者。建构主义这一思维方式适用于议题式教学设计，其核心点有以下三方面：

一是精选议题。议题应有议的价值和空间，精选的议题引导学生关注社会、关心国家、关注人类，从更高层面引导学生成为心中有爱、胸中有国、眼中有人的时代新人。例如，在“征税与纳税”框题教学中，可以“2019年我国政府实施更大规模的减税降费”为背景，以“减税，如何让人们走向美好生活”为议题，设计“带来了哪些红利”“如何守住减税红利”“如何再创红利”等一系列的议学问题，通过小组合作探究、教与学的循序进阶，培养学生分析、归纳、思辨等高阶思维能力。

二是设置情境。通过文字检索比较，我们发现2004年版课标有2处提及“情景”、1处提及“情境”，而2017版课标“情景”的表述完全消失了，“情境”表述则有69处之多。什么是情境？陈友芳认为，情境是若干条件综合在一起構成的一个世界，即情境就是若干条件的综合。情境的设置应引导学生思考热点问题产生的条件有哪些？条件之间的关系是什么？解决问题还需要什么条件？伴随着情境问题的解决，既提升了学生综合概括能力，又有利于学生相关知识的系统化。

三是问题设计。长期以来，“教条式”“口号式”的无效问题充斥思政课堂，学生习惯于看到问题马上翻书找答案，或喊出空洞的口号。议题式教学强调运用大概念、大单元、跨模块知识的整合与运用。问题设计不限于单一框题教学内容，不限于单一设问维度，而是指向多方面知识、多维度分析和多层次思考，从简单到复杂，从表层认知到深度思考的逻辑结构，符合学生的认知规律，有利于学生思维能力的培养。

（二）以深度学习理念重构课堂教学内容

深度学习理念摆脱了事实本位的教育价值观和知识观，走向了理解本位的知识观。议题式教学致力于打造活动型学科课程，强调“课程内容活动化”和“活动内容课程化”，力促重构课堂教学内容，促进每一位学生的深度学习真正发生。重构教学内容包括知识如何呈现、问题如何设计、情境如何设置等一系列问题，以实现教学设计与教学效果的有机统一。例如，在“贯彻新发展理念，建设现代化经济体系”框题教学中，可设置“了解清远、把脉清远、建言清远”三个情境，设计系列化的情境问题把静态的知识融入到动态的情境活动中，让学生在知识重构中成长，既感受到清远乃至全国发展的巨大成就，也感受到清远乃至全国普遍存在的城乡二元结构问题解决的迫切性、挑战性。

（三）以指向核心素养培育打造深度课堂

议题式教学不是横空出世，自立门户，而是遵循学生的认知规律，在汲取其他教学方式优点的基础上产生的，是思政课落实立德树人根本任务的重要抓手。传统教学方式重视教师讲授，往往把知识传授作为首要的教学目标，以考试作为评价的主要手段。具备价值高度、内容效度和思维深度是深度课堂的基本特征，也是创新思政课教学的基本要求。核心素养培育的主阵地仍然在课堂。议题式教学不是否定知识传授的重要性，而是强调学生的学习主体地位，同时强调教师引导主体地位，侧重于培养学生正确的价值观、关键能力和必备品质，立足培养新时代中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

【本文系广东省2019年度中小学教师教育科研能力提升计划（强师工程）重点课题“基于学科核心素养的高中思想政治议题式教学实践研究”阶段性成果，课题编号：2019ZQJK058】

责任编辑 龙建刚