抗战时期重庆中央大学“导师制”的实践与症结

2021-09-22何鑫

高教探索 2021年8期

何鑫

摘要：全面抗战时期，教育部在国统区中等以上学校推行“导师制”，由各校专任教师担任学生导师，作为推行训导制度的主要载体。但该制度一直饱受各校及舆论界的诟病。从中央大学的实践可见该校专任教授担任导师的意愿较低，导师承担训导任务流于形式。究其原因，除教师本身对政治性的训导缺乏认同外，该制度的设置本身即存在问题。要求导师对学生的终生行为负责、担任导师义务化、训导任务复杂繁重且无薪资待遇方面的改进，都成为制约该制度实施的因素。

关键词：导师制;训导;国立中央大学;学生管理

“导师”这一名词，今多指的是硕博士研究生指导教师，应用于本科阶段教学也多指本科毕业论文指导教师，其职责主要为学业和论文方面之指导。该制度源自西方人才培养体系，但已被广泛运用于中国近现代高等教育之中。而民国时期，“导师制”则多指训育之指导教师，既有学校自发实施的导师制，也有国民政府教育部于1938年起在全国中等以上学校全面推行的一种训导制度。关于后者，学界已有一些研究成果，其中既有宏观方面之研究，亦有个案层面之考察[1];既有以历史学视角考察训导体系中的大学与政治关系者，也有从教育学角度论述该制度对于德育、师生关系等教育问题之影响者。而喻永庆、周洪宇两位老师所撰《规训与自主——民国时期大学导师制的历史考察（1938-1946）》（以下简称喻文）一文则从宏观上全面论述了导师制在大学的实施过程及其遇到的诸多问题，并将其主旨归纳为“规训与自主”，认为教育部在战时推行导师制是为了矫正教育偏于知识传授而忽于德育指导的弊端，但由于制度缺陷、训育的加入及对指导内容的干涉，导师制在实施之初就受到抵制，后随着党化教育的加强，导师制的监管也随之加强，政治化、训育化倾向更加明显，随着大学内部重重矛盾爆发，大学导师制最终难以为继，成为一个不成功的案例。[2]

应该说，在近些年关于导师制的研究当中，喻文全面总结了大学导师制推行的起因、过程及结果，对于我们了解民国时期导师制度的全貌大有裨益。但笔者近期也关注到导师制问题，并阅读了较多一手档案，在读罢喻文后觉得有些问题可以予以补充和深化，在进行宏观研究的同时，有必要在史料基础上对民国时期大学导师制所涉及的一些主要问题予以梳理。

导师制是抗战内迁时期国民政府训导制度的最重要载体，当局的文件每每提及训导之时，“导师制”都被首先强调，而导师训导，以“师生关系疏远”为理由提出，训导内容既包括政治层面，也包括德育和学生日常管理，然而效果则被普遍认为不甚满意，究其原因，笔者认为除喻文所述之原因外，“导师”这一依靠群体应该得到足够重视。对这一制度进行历史考察不仅有助于理解当时高校训导所面临的症结，也可以为当今学生工作的制度设计和开展提供借鉴。本文拟从历史研究的视角，以民国档案为主要史料，以民国时期规模最大且政府控制最为严密的中央大学为案例，探讨“导师制”这一制度的设计、运行及其产生的问题。

一、怎样训导？——“导师制”的提出及推进

正如诸多学者所言，作为学生管理体制一部分的“导师制”同研究生导师一样，都属于舶来品，并非是国民政府首次在中国提出此项实践。早在抗战全面爆发之前，出于增强师生联系、加强学业指导等需要，浙江大学、清华大学、燕京大学等高校均尝试采用了不同形式的“导师制”，其中以浙江大学最为典型且被学界关注较多。[3]而国民政府倡导推行的“導师制”，则与各校之前的实践有较大区别。

1938年初，长期从事党务工作的陈立夫于重庆接任教育部长职务。陈立夫的重要教育施政理念之一就是要加强学校训育。其提出的以“自信信道、自治治事、自育育人、自卫卫国”为主要内容的十六字训导纲要颁行全国[4]，陈立夫本人认为是其取得的重要成就。在其上任伊始颁行的《青年训练大纲》中包含着其训导理念，蕴含着蒋介石对大学“军事管理”的期待，也具有强烈的政治色彩。[5]在其上任不久，教育部便拟定了《中等以上学校导师制纲要》并报送行政院第三五二次会议，稍加修正后予以通过[6]，教育部于当月月底将该纲要颁布施行。纲要共12条。该纲要指出实行导师制的目的是“矫正现行教育只偏于知识传授而忽于德育指导，及免除师生关系之日渐疏远而趋于商业化”，导师人选由专任教师担任，以组为单位对学生进行训导（每组5-15人），训导的范围为“思想行为学业及身心摄卫”，导师的职责除采用各种方式进行训导外，还包括定期记录学生情况并反馈①，定期出席训导会议、于学生毕业时为其出具训导证书等。值得注意的是，条例中明确规定，导师需对学生之思想与行为负责，即使学生已经离校，导师也有“连坐”责任。“在学问或事业方面有特殊之贡献者，其荣誉应同时归于原任导师，其行为不检思想不正，如系出于导师之训导无方者，原任导师亦应同负责任。”[7]

该纲要发布的同时，教育部同时印发了《关于各校实施导师制应注意各点》作为各学校实施导师制之参考。《要点》首先强调了实施导师制的背景和意义，随后对校长、导师及学生家长在导师制实施中应扮演的角色做出说明，要求各校校长选导师时“尤应视其道德人格是否足以为学生之表率”，并注重学生分组的操作原则;要求导师谨言慎行，以身作则，处理好与学生、学生家长及训导部门的关系;要求学生家长尊重礼遇导师，并向导师报告学生在家庭中之行为。教育部希望在多方合作下“可免流弊，且将为学校训育开一新纪元，为社会道德立一新基础”[8]。可见教育部对该制度的精心设计和寄予的殷切希望。同时为配合导师制实行，教育部还相应修订了配套规则。“由于实行导师制须有统筹的机关”[9]，作为陈立夫实施其训导理念的重要组织改革手段，教育部于次年颁定大学行政组织补充要点，规定大学需设训导处，主持全校训导，并设训导会议，除校长、训导长及教务长外，主任导师及全体导师均应出席训导会议，讨论一切训导事宜。[10]同年7月发布的《教育部公布实施导师制办法》中，明确担任导师为教师之任务，“以切实推进导师制与否，为考察所属各校成绩之一，并以各教师切实执行导师制之任务与否，为进退教师标准之一”，还规定对实施导师制优秀之学校与导师予以奖励。[11]这样，从1938年到1939年，教育部以导师制为主要载体的战时训导制度体系基本建立。

在制度建设的同时，教育部也一再催促各校尽早实行导师制，并报送具体实施办法。当时处于陪都的国立中央大学，作为当时国内规模最大，并冠以“中央”二字的学校，与政府关系颇为密切，管理层实施导师制相对积极。在收到教育部实施导师制的命令后，校长罗家伦即批示“拟报告校务会议，并将导师制纲要及应注意之各点印发各教授研究”[12]。1938年5月6日和13日，罗家伦分别两次召集学校要员举行谈话会，研讨实施导师制初步方案。在5月19日举行的校务会议上，经研讨后草拟的《国立中央大学导师制试行办法》获得通过[13]，于次月发布全校。5月26日，罗家伦召集实行导师制联席会议，布置相关工作。

中央大学制定的训导制实施办法共14条。在学生分组方面，规定学生分组每组不超过20人，同时针对中央大学柏溪分校的实际情况，规定一年级学生分组不分院系，由校长聘请专任教师担任一年级学生导师，二年级以后之训导则以院系为单位分组。在组织层面，规定全校设主任导师一人，主持全校训导事宜，各院院长担任学校副主任导师，主持该院系二年级以上学生训导，各系主任可担任该系首席导师。在会议方面，规定全校以及各院每月举行导师会议一次，一年级每两周举行导师会议一次。在导师责任方面，除教育部原有规定外，中央大学要求导师应对学生思想给予正确指示，增强其民族意识，使其认识到对社会和国家的责任，并要求导师应指导学生集会讨论等事宜。[14]当年下半年中央大学便开始了导师制在各年级学生中的推行。[15]

由上文可以看出，导师制是以陈立夫为首的教育部所看重的“训导”的重要一环，其设计的目的就是实施训育，导师则成为高校中主要的训导人员。其担负的责任既包括政治方面的训育（思想引导、指导学生集会讨论），也包括德育、日常管理和民族意识培养等。此制度设计层面通过赋予学校专任教员以训导职能的方式来强化学校训导，但不得不指出的是，此制度从设计伊始便含着矛盾。首先，导师职责一旦义务化，恐将引起高校教师之反感，部分教师不愿过多参与政治成为“训导工具”。其次，因为此项制度设计徒增教师工作量，而对教师本人而言并无益处，导师制度制定的各方面均比较详细，但唯独缺乏对导师工作的报酬。要求教师投入训导而无激励措施或者物质补偿，导师参与积极性难以调动。此外，纲要中规定导师需对学生毕业之后之行为终身负责，这一具有“连坐”性质的无限责任规定难免引起高校教师的疑虑。这些矛盾在日后实施中逐步暴露。

二、谁来训导？——中央大学导师人选的个案分析

正如教育部所认识的那样，导师作为直接实施训导之人，重要性自不待言。[16]以中央大学为例，在制定办法后，中央大学开始着手制度实施，选聘导师即是其中的主要环节。中央大学选聘导师主要由校长发函聘请[17]，早期从事导师职务者职别较高。具体情况见表1。

在关注导师名单的同时，另一个指标也应该得到关注。图1所示的指标（教授参与度），指的是当年担任导师的教授占该院系拥有教授职称者的比重。

从表1及图1可看出，中央大学刚开始选聘导师时，被聘用者资历较高，教授占绝大多数，多数院系教授参与导师工作的比例均达到或超过一半，且不乏诸如金毓黻、梁希、潘菽、胡焕庸等学界知名教授。几乎所有学院院长均作为“副主任导师”开展训导工作（部分院长在研究所担任负责研究所训导研究生工作的“导师”），所有系主任均作为“首席导师”，承担了导师责任，在学校训导处任职的正副训导长童冠贤、杨家瑜均于所在院系带头担任导师。从流动性上看，导师流动幅度有限，大多数导师稳定留任，未留任导师中有一部分属于人员流动（调离学校等）。由此观之，中央大学刚开始对导师制较为重视，校方积极性较高。

关于导师制的具体效果，除导师为学生填写的“操行成绩表”外，暂无更多资料可供参考，有学者将此时大学导师和学生的关系总结为“爱生忠诲型”、“酒肉朋友型”、“以权谋私型”、“敬而远之型”、“主动结交型”五种[18]，总结似乎到位，但资料支撑稍显薄弱。时人确有一些对当时师生关系的种种批评，但导师制之下的师生关系与导师对训导的重视程度及热情、导师本身的忙碌程度、导师平时与学生的相处风格等因素息息相关。就笔者所见史料，中央大学虽自称该校导师“每周进行一次谈话训导”[19]，但恐怕只是写在向上呈文的纸面上，而非落实在实际行动中。值得注意的是，在诸多师生的忆述史料中所描述的中央大学师生关系在正常情况下是较为紧密的，与教育部所描述的“商业化倾向”有很大区别，这也易使导师制的实行与正常的师生往来相结合。时任中央大学文学院史学系主任、首席导师的朱希祖，直到1939年4月才召集自己负责的三年级五名学生“开始导师训育事”[20]，且之后鲜有相关记录[21]。在其离开中央大学后继承其职务的金毓黻，则更乐于组织远足、交游等形式增进师生联系，而非单纯的训导谈话。[22]当时就读于中央大学的曾祥和的导师是缪凤林，但其在回忆录中对其的回忆均集中于学习上之指导与启发而不是对其训话的内容。[23]可见，当时一些导师并不热衷于训导工作，或者以学术指导取代之，仍维持着原来的师生关系模式。由此可见，虽然在实施早期从数量上看，中央大学教授们的参与度较高，但一些导师对训导本身的热情有限，或将“导师训导”融入日常师生关系之中，并不愿意将政治因素纳入训导制中。

三、问题与改革——“训导改进”与导师制度的修正

喻文认为，政府在导师制实施不久之后就不甚满意，改进举措陆续出台于1938-1939年，但筆者根据所见史料认为，1938-1939年的措施应该被视为陈立夫推行其训导理念的制度设计，属于制度初创的阶段，而1942年后的“训导改进”则是针对政府认为训导制出现的问题进行的大力改革。

教育部雷厉风行地推行导师制，并将其视为训导体系中的最主要载体，在教育部的训导视察要点中被列为首位，要求在对高校训导进行视察时关注“导师制是否切实推行、导师是否切实负责、导师制实施方面有何困难、导师思想及对三民主义研究情形如何、导师与学生共同生活情形”等内容。[24]但在多次视察了解情况中，教育部发现导师制实行效果难以令其满意，社会上也存在着大量意见，相关制度弊端也逐步显现出来。早在1939年，即导师制刚刚推行一年之际，即有人提出导师制实施过程中所面临的一系列困难，其中比较棘手的问题就是导师任务繁重和有些教师不愿担任导师问题，同时也有人对导师“终生负责”的“连坐”无限责任深表担忧[25]。随着时间的推移，这种担忧和抱怨在报刊及杂志上频繁出现，关于导师制问题、反思和建议的文章陆续增加，可以说在一定程度上代表了舆论的观感。

在1942年教育部组织召开的训导会议上，与会代表在对《专科以上学校导师制纲要》等文件草案进行讨论时，提出了一些关于导师制实施的建议，其中有建议直接取消导师制，要求所有专任教师均负训导责任的建议（国立女子师范学院），也有建议为承担导师责任的专任教师发放酬金者（国立第九中学），还有希望解除导师对于学生出校后言行之责任，避免“连坐”者（私立朝阳学院）。[26]这些建议即是对于当时“导师制”弊端的回应。教育部也意识到了多数教师不愿意当导师的问题，训导方面的改革即将展开。

几乎与此同时，政界也在呼吁“改进训导”，只不过其主要诉求是与教育界改善导师制的期望完全相反的，这些呼吁旨在加强对学校好学生的管控，防止中共在大学校园的活动。蒋介石曾多次下令加强学校训导，协调训导相关各方，防止中共渗透。[27]而在国民参政会中，也有国民党参政员关于强化训育、增进生活指导、慎重选择导师资格的提案出现。国民参政会认为相关提案“用意甚为切要”，决议“请政府参酌原有训导制度切实改进”[28]。此项提议得到了国民政府及蒋介石本人的关注，蒋介石下达手令要求各有关部研拟具体办法，国防最高委员会常务会议要求行政院“注意改进”[29]。这也是政府对“改进训导”工作的重要推动。

此次“训导改进”，主要针对的是政府认为以前之训导存在“事权不统一、责任欠分明、校园不负责、操行不重视，标准不明确”的问题，要求“化消极为积极、化多元为一元、化抽象为具体”，在训导机构调整、权责划分、新生训练加长、导师制改进、训导人员奖励、三民主义课程教授时间加长等方面提出了改进要求。其中关于导师制方面，明确提出“导师制实行有年，但实际上则教授中尽到导师之责任者鳳毛麟角”，这代表官方意识到了导师制之中教授的参与度非常低。在组织上，改进方案要求调整原有导师制组织形式，由训导处统一领导导师开展工作变为院系副主任导师组织导师工作。

在此次训导改进中，导师制是其改进的一个重要内容。鉴于导师制推行过程中“各校奉行不力”[30]，同时为了回应相关建议，教育部对相关规定进行了调整。在1943年，教育部将原有的《中等以上学校导师制纲要》拆分为《专科以上学校导师制纲要》和《中等学校导师制纲要》。在《专科以上学校导师制纲要》中，删除了饱受争议的“导师对学生出校言行负责”的规定，微调了导师制组织形式，但强调所有专任教师均有担任导师的义务，仍未提及备受关注的导师待遇问题。[31]

在改革中值得注意的一点是，针对国民参政会增加导师资格要求的提议，即认为导师应“具有指导青年之特殊兴趣、具有相当之修养与学术、能热心考察学生生活了解青年心理并利用机会施以训导”的条件，教育部认为其“尚有待商酌之处”，因符合此要求者寥寥，且“各校教师不愿担任导师，已属无可讳言之事实，如再明文规定此标准，恐增加其不担任导师之借口”[32]。关于导师人选的选择，教育部采用训令校长的形式，要求校长注意，而非在章程中明文规定，可见其意识到其中的矛盾所在，即多数教师既不愿意当导师，也不符合政府的立项导师标准。而这样的矛盾，解决方式正如之前各校所提建议，要么是更换训导方式，要么设法激励教师担任导师并积极承担训导责任，学校这些建议并未被教育部采纳。

在本轮训导改善过程中，中央大学也在进行落实。针对导师数量不足的问题，中央大学决定，每一导师以指导学生20人为原则，学生人数较多之院系，得增补导师，增补者从助教中聘任之。[33]在此原则之指导下，中央大学的导师总数量大幅增加。

结合前文图1可看出，在导师数量大幅增加的同时，教授参与导师工作的比重并没有大幅提高，在多数院系反而呈下降趋势，这与大量助教的参与有关，但从侧面可以反映出教授们对于此项工作的参与热情仍然未能得到有效激发。这和前文所述教育部的政策改革方向是相关的，在“训导改进”后的导师制，每名导师指导学生数量虽然有所减少，但因此涉及的导师数量大大增加，同时导师任务并未减轻，而是更加复杂，要求相比之前更高。在此种情况下，教授对于参与训导的热情有限，仍然不愿担任导师是可以理解的。

由以上分析可知，在这次“训导改进”中，教育界和政府均有其改革诉求，教育界希望通过对训导和导师制的改良减轻导师工作负担，解除导师不愿承担责任的相关顾虑并通过物质激励等方式调动其积极性，而政府则希望通过改革加大训导力度，提高训导效果。改革中政府依然采用导师制，虽去除了一些欠妥的规定，但仍无法解决“教师不愿担任导师”这一根本问题，在其改革方案中导师的工作量并未减轻，也未因其承担训导工作获得任何额外利益，这难以调动导师工作积极性。

四、训导什么？——德育、管理与政治

如前文所述，教育部在导师制纲要首次推出时，规定训导的范围为“思想、行为、学业及身心摄卫”，并指出“训导纲要另定之”[34]。1939年在完善训导体制的过程中，教育部拟定公布了《训导纲要》。该纲要开宗明义说明训育是“依据建国之三民主义与理想之人生标准教育学生”，详细阐释了陈立夫的“自信信道、自治治事、自育育人、自卫卫国”理念，说明训导的内容为“忠勇、孝顺、仁爱、信义、和平、勤俭、服从、礼节、整洁、助人、学问、有恒”十二个部分。关于专科以上学校训育，纲要要求“由民族历史文化的特性研究各种学说主义之各自适合性，归纳其结论于三民主义创见于中国之必然性及其适应性之理由，使学生切实理解三民主义之真谛，并依据总理、总裁之训示确立三民主义的革命人生观”，并提出了军事训练、通过调查研究了解《建国方略》《建国大纲》内容、陶冶情操、厉行节约、指导学生组织、鼓励社会劳动服务、指导学生合作事业等要求。[35]可见在训导要求中，政治因素被列为首要，并贯彻了蒋介石、陈立夫对于教育和训导的理念，同时也融入了德育方面的相应要求。但毕竟这些文字要求不甚具体，仍属于宏观要求，对于这样的宏观训导，导师们也可以相对轻松的应付了事。

“改进训育”后，对大学导师训导内容的要求更加明确具体。1943年年底指定的《专科以上学校导师指导学生要点》对原有纲要的模糊之处——导师指导学生的具体要求——进行了修改，关于训导学生所达到之标准，仍分12大类，每个类别均列举了极为具体的内容。

此外，在训导手段方面，该《要点》认为手段应该更加多样，除个别训导外，还鼓励采取诸如集体训练、座谈讨论、个案研究、学生自治、名人演讲、参观旅行、社会服务等十余种方式，全方面加强训导工作。关于操行成绩的评定问题，该《要点》要求导师采用测验、调查、观察、谈话等多种方法完成操行评定，而非简单打分了事。[36]

由表3可以看出“改进”后导师制训导内容，同样既包含政治控制，也包含日常管理，个人修养等正常德育层面，虽然政治控制是其主要目的和出发点，但德育中的许多环节仍然体现了当局的价值取向。其对传统五常“仁义礼智信”的贯彻、对整齐划一风貌的强调，对整洁的重视，均与蒋介石当时的要求相吻合。德育中仍然贯穿着浓郁的政治色彩。

而对于参与的导师而言，首先，进行政治性的训导，成为国民党当局管控学生的参与者，本身就为一些教授所不齿。其次，经过改革之后的训导制度，导师的负担是大大加重的，训导的标准变得明确，形式要求更加多样，需要履行的手续也在增加，教师们关心的生活问题和薪资不足则仍未能解决，这样的改革对导师实施训导的积极性并无任何帮助，教授不愿担任导师的根本矛盾点不但未能解决，还必将持续下去。

五、导师训导的现实症结——依靠谁？是否可靠？如何依靠？

“改进”之后的导师制并未达到政府的预期效果，导师制于抗战胜利后遭到废止。以喻文为代表的诸多前辈学者认为，导师制的主要原因是其加入了政治训导的因素。这一结论从教育本身出发，认为政治因素破坏了原有“导师制”在教育上的本意，此点笔者是认同的，但除此之外，从政府本身的角度看，国民政府为训导制选择的依靠对象和实施方式并不足以支撑其训导体系，则也是其不能成功的另一个原因。

国民政府之所以强力推行导师制，其目的在于为其训导提供载体，训导制度通过导师传达到学生，在此基础上形成政府——学校（训导处）——（院系）导师——学生的训导结构，以实现对学生的有效管控。在这一链条当中，导师为关键环节。导师的参与程度，不仅决定着导师制的成败，也决定着训导制度的整体效果。在实行导师制问题上，政府希望本科以上学校教职员全力参与，并积極训导，但教师层面参与热情则非常有限，教育界和报刊舆论一再指出导师制存在的制度性问题。学校层面面对上级的一再催促不得不积极应对，而对该制度落实到基层的实施效果则是无法控制的。

专科以上学校教职员是导师制度实施的主要依靠，而这依靠力量其实并不足以支撑其达到训导目的。高校专任教员是否愿意服从训导的目的，是否愿意配合当局加强对学生的政治管控，是否是政府管控学生的“同路人”尚有疑问，而在具体实施过程中，此制度既不为专任教师担任导师，实施训导提供物质、制度保障，反倒在事实上成为其除教学和研究之外一重大压力，加重其负担，只有责任而无回报。专任教师成为免费的训导工作人员，在此情况下，专任教师或不愿担任导师，或实施训导敷衍搪塞，或在“训导”中仅做学业指导，而不实施其真正的训导目的。在“训导改进”呼声出现后，教育当局主要回应的还是政府对于其加强训导的期待，而非认真对待教育界对导师制弊端的批评。“改进”之后的训导体制中，对导师的工作要求是加重而不是减轻，在这样的模式下，导师的参与热情仍然无法激发出来。随着教育部人事更迭和时局的演变，导师制最终走入历史，其实施过程被学界普遍认为较为失败，而其失败原因除之前所论述之师生关系等教育层面因素外，笔者认为其依靠对象的选择及未能调动依靠对象积极性，也是其中一重要原因。现在的大学学生工作中，已很少采用全员参与学生管理的模式，但也有学校在本科生导师制问题上进行尝试。希望本部分的论述可以为当下学生工作和学生管理提供一定的历史视角和借鉴。

注释：

①此项为教育部《中等以上学校导师制纲要》所规定的，而非喻文第80页所述中央大学独创。

②本表格数据包括中央大学各学院的导师人数，因制度差异并与前文之统计统一，未计算柏溪分校（一年级新生部分）。

参考文献：

[1]何方昱.国家权力的侵入与大学自治的难局：以浙江大学导师制的兴衰为中心（1936-1945）[J].史林，2009（6）.

[2]喻永庆，周洪宇.规训与自主：民国时期大学导师制的历史考察（1938-1946）[J].高等教育研究，2019（4）：75-82.

[3]刘正伟，卢美艳.竺可桢对哈佛大学校长洛厄尔导师制理念的接受与改造[H]//“大学与近代中国”学术工作坊论文集[C].浙江：浙江大学，2018.

[4][9]陈立夫.承办之鉴：陈立夫回忆录[M].台北：台北中正书局，1994：257.

[5][7][8][10][11][16][34][35]中华民国史档案资料汇编·第五辑第二编·教育（一）[M]，南京：江苏古籍出版社，1998.

[6]行政院令·汉1072号[R].台北：“国史馆”（014-050000-0020），1938.

[12]罗家伦.教育部训令·汉教字第1526号之拟解决办法[R].南京：中国第二历史档案馆（648-872），1938.

[13]27年5月19日中央大学校务会议记录[R].南京：中国第二历史档案馆（68-918），1938