项目化学习的内涵、意义与实施

黄洪霖 黄家骅

（福建教育学院，福建 福州 350025）

“项目化学习”概念来源于欧美国家的“projectbased learning”（简称PBL），可追溯到16 世纪时期意大利对建筑专业学生的培养方法上。当时，传统的知识传授方法很难培养出出众的建筑设计师，于是人们开始探索新的方法。意大利的圣卢卡学院对建筑设计专业的学生提出一项“设计挑战”的要求，要求完成教堂、纪念碑或宫殿的比例模型。这些作业被称为“progetti”（projects），以表明它们是想象力和创造力的作品，而不是实际的建筑。这是第一次用project 一词来表示教学方法。［1］当时，progetti 旨在反映建筑师的经验和专业期望；在解决教师提出的现实问题时，学生在决定如何解决这些问题和创建自己的模式方面有相当大的发言权和选择权；同时progetti 的目标是创建一个可以被其他人查看和检查的公共产品。progetti 汇集了五个基本的项目设计元素：一个具有挑战性的问题或问题、真实性、学生的声音和选择、批判和修订以及公共产品。20 世纪初，美国两位著名的教育家克伯屈和杜威通过对项目学习进行相关理论上的探讨和分析，使之获取教育学的理论充实。克伯屈还提出“设计教学法”，一度在全世界产生较大的影响。同时，在克伯屈和杜威的努力下，项目化学习应用从职业教育过渡到基础教育。20 世纪60 年代，加拿大麦克马斯特大学的医学教育工作者被传统的医学院课程所困扰，传统课程强调对零碎的生物医学知识的记忆，而不是成功医生典型的知识、技能和性格的整合，因而担心他们的学生没有学会作为医生所需的临床和诊断技能。对此，美国医学院学者巴罗斯（Barrows）首创了以问题情境来促进学生学习的模式（problem-based learning）。随后人们进行了更精细的探索，从问题式学习转向为项目化学习，通过包括问题在内的项目来实现综合性的教学方式和培养方式改革。应用的范围由高等学校扩展到基础教育学校，从工程教育领域扩展到STEM、STEAM 以及人文社会科学领域。总之，项目化学习得到更广泛的应用。从项目化学习的简要发展历程来看，它是对传统教学方式简单的知识传授的不满与变革，更是对于教育培养目标新要求的顺应。它给了学生提供思考、解决问题和应用所学知识的机会，希望以项目驱动用来解决传统教育中的理论与实践相分离的问题。

一、项目化学习特征

项目化学习是人类对学习活动探索发展的产物。它通过理念与形式的创新，对于当下的教育发展具有一定的适宜性。当代学习的内涵正在发生变化，学习的活动“是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动”。［4］这种扩展的学习内涵需要一定的学习形式和方式进行，对此，项目化学习作为一种综合性的学习方式，在帮助学生认识客观世界、重塑自我以及构建与他人的关系上具有重要价值。

项目化学习并不是一个纯粹的主体对客体进行认知的活动，同时是一个在实践中自我认识和自我重塑的过程，对学生个体的全面发展产生深远影响。它强调将教学重心从教师的教转向学生的学，恢复学生的学习主体地位，在开放和合作的氛围中，学生内在地建构自身个性化、个别化的经验。项目化学习超越以往的学习从低阶学习开始的认识误区，直接以高阶学习驱动低阶学习，有助于提升问题解决能力，推动深度学习与知识的综合运用，促进学生思维能力的发展，并实现能力的迁移。项目化学习之后的反思促使学生与自身进行对话，不断地改造自我的经验。同时，在项目化学习中，学生学习的价值不仅是概念和原理等知性经验以及在行动中的解决问题能力，而且包括社会道德态度的形成，在社会性问题中，学生增进对社会的理解，增强自身的社会责任意识。总之，项目化学习通过项目活动的参与、体验和反思，促使学生不断重建和丰富自己的内部经验。

3.内容综合性。项目化学习强调以项目为中心驱动学习活动。学习者应该从与问题相关的所有学科或学科中获取信息。这使得学习内容打破学科知识的壁垒，以项目重新整合知识和信息。在此过程中，学生获得对问题的深入理解，并更充分地了解各学科信息之间的相互关系，理解学习内容在解决实际问题中的真实作用。

anglelh1、anglerh1、anglelh2以及anglerh2四者的论域与隶属度函数设置相同。对应论域分别为ANGLELH1、ANGLERH1、ANGLELH2、ANGLERH2；论域内容均设置为{0,1,2,3}；模糊集为{Z,S,M,B}，分别对应“零”、“小”、“中”、“大”；隶属度函数种类选择为“trimf”，隶属度函数参数为[-1, 0, 1] ，[0, 1, 2] ，[1, 2, 3] ，[2, 3, 4] 。

4.学生主体性。这是项目化学习的核心特征。项目化学习在项目设计上承认学生的经验基础和兴趣基础，问题内容难度适中，既不偏易也不偏难；学习项目选择的主动权可以更多地交给学生；它意味着学生对自己的学习负责，学生在活动中发挥主动精神；它意味着尊重学生独特的创造性；它意味着学习评价由从教师对学习成果的评估转向学生自我评估和同伴评估；它意味着教师的角色从主导者转向促进者；它强调学生在项目化学习结束后的反思。

5.评价全面性。项目化学习的综合性特征要求评价的全面性，既注重对学习过程的评价，又注重对学习结果的评价。在学习过程中，教师考察学生的投入状态、合作意识和操作方式等；在学习成果上，教师通过产品、报告等成果考察学生对相关知识的掌握情况以及能力发展状况。

二、项目化学习的意义

1.目标多元性。项目化学习作为一种对传统学习方式的变革与创新，首先体现为目标的多维度。项目化学习不仅要掌握相关的知识，同时要掌握对知识的现实应用，它是对布鲁姆教学目标分类的综合性应用。在项目任务的驱动下，学生既在认知领域能够达到识记、领会、应用、分析、综合和评价的不同水平；又在情感和动作技能领域达到相应的目标。它打破以往学科教学将学习目标停留在概念和原理等知识的知道和领会层次的限制，将学习目标拓宽到学生发展的更深层次，在原来学科基本概念、基本知识和基本技能的基础上，指向学生未来社会实践所需要的共通的关键技能（如创新思维、沟通能力、协作能力、批判性思维等）和核心素养，具有高效解决问题的能力。

一是课程背景。包括教学班级学期、单元位置、单元目标、任务设计、任务实施步骤、单元实施步骤等内容。二是教学步骤。包括引入内容、考核任务及技术标准、示范任务、学练任务、知识小结、单元考核、单元总结、拓展等内容。三是单元设计思路。展示单元总情境和子情境的总体设计及时间分配，总结课程单元设计的理念和心得。国际商法课程可比照上述步骤进行课程整体设计和单元设计。

项目化学习是在教师指导和促进下，学生围绕项目进行的自主、合作的探究活动，它不是机械的、固化的流程，在内容上也比较开放和灵活。它为各个学校的探索留下了更多的创造空间。为了避免陷入教条式的教学流程，本文无意提出固化的教学模式，这里针对项目化学习实施中的主要流程（见图1）进行分析。

传统的学习概念和方式，将学习当作一种纯粹的认识客观世界的活动。客观的世界被抽象为概念、符号、数字与原理等形式的客观知识，它具有概括性和脱离具体情境的特征。这种知识通过观察、实验和操作习得。通过课堂中教师讲、学生听的方式可以被高效传递。虽然这种传统教学模式在系统传授知识方面显现出了效率上的优势，但是教师的“教”并不能代替学生的“学”，学生的“学”并不代表“会”，也不代表“用”。这种模式重知识传授，轻能力培养，学法指导不够；对影响学习者学习的非智力性因素重视不够；学习流程在注重教学设计的过程中被固化，缺乏个性、开放性；学生在学习中的主体性并没有得到体现；传统学习的知识与学生的生活并没有发生关联，难以激发学生对知识意义和价值的认同。因此，传统教学并没有解决不想学的问题，常常出现教师以精彩的“教”替代学生的“学”，学在课堂教学评价中被遮蔽，学生成为虚假的主体。这是当前普遍面临的学习困境。

项目化学习打破传统教学模式的束缚，通过设置一定的情境及其问题作为学生学习的驱动力，调动学生学习的兴趣和主动性，在真实情境中充分认识知识与生活、与学生个体的关系，增进对知识的价值认识和情感认同。在项目化学习中，学习不是被动的习得知识，而是具有解决问题的性质规定。知识与真实情境勾连，知识因为具有解决问题的现实迫切性从而被激活，成为活的知识，使个体与客观世界自觉勾连，产生学习的意义感和动力，解决学生不想学的问题，帮助学生构建对客观世界的认识。

2.有助于学生构筑良好的人际关系

综上所述，项目式学习以更符合学生的认知规律与特征，在真实的情境中，以学生为主体，以项目为驱动，将知识进行重新整合，既把握核心知识，又对知识加以应用。在应用中理解知识并检验知识。同时，它以问题解决为导向，鼓励创造性思维和批判性思维，提倡合作精神和终身学习能力，在学生与客观世界的关系、与他人关系、与自身的关系的合理重构中，促进学生全面而又有个性的发展。

科研创新能力是指教师在其专业领域具备发明、创新的能力。应用型人才的培养需要不断地去探索，去发现，所以应用型本科院校教师要善于对比其他高校的教学理念，总结规律，完善自身的教育理论。调查结果表明，目前我国应用型院校教师在科研创新方面存在投入时间和精力有限、科研团队建设步伐缓慢、科研管理力量不足、科研成果数量有限等问题。

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2.情境真实性。项目化学习通常以建构主义理论为基础，强调学习者、知识与情境的交互作用，注重情境的真实性。真实的情境具有复杂性和开放性的特征。学习只有发生在真实的项目情境中才能更好地吸引学生的注意，激发学生的学习动机，增强学生对知识价值的认同，提高解决实际问题的能力。真实性主要体现为两个方面：一方面，学习的问题是真实的。项目化学习是把项目中的具体问题作为学习的载体，但这种问题不是纯粹理论性的学术问题，也不是虚拟的思维游戏，而是来源于社会真实存在的问题，具有现实的社会关怀取向，又有鲜活的学习资源，在结构上具有开放性。当然，这种问题不仅限于现实生活中真实发生的问题，而是强调对知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维。［2］另一方面，学习的方式是真实的。教师在引导学生进行项目化学习过程中，要将抽象的、深奥的、概念化的本质问题转化为具体的、有趣的、情境性的驱动性问题，让学习变得真实可及。［3］总之，在真实情境中，学生学习更真实也更具有深度，影响也更持续。

3.有助于学生重建良好的自我经验

学习是一种具有对话性质的社会性活动。“一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践。”［4］传统的课堂学习反映的是师生之间的关系。即使是个人独立的学习，也渗透着隐性的关系，因为知识本身是社会建构的。项目化学习强调学生进行分工合作学习，它同样交织着师生、伙伴之间的直接关系，也交织着其他间接的关系。作为项目化学习思想的奠基者杜威始终强调把学校作为学习共同体，以此克服个人主义的弊端，并在此基础上实现“民主主义”。项目化学习通过任务的分工与协调，并不只是要求解决项目中的问题，同时要求培养学生的合作和团体意识，它是对传统生生关系的深刻变革，把以往的孤立与竞争关系改变为合作与民主关系。当平等合作与民主对话成为常态与习惯时，对客观世界的认知性活动同时成为由人际关系成就的社会性实践和政治性实践。项目化学习中的学生在平等民主、相互支持的人际关系中认识世界、认识自己，促进自身的社会性发展。

三、项目化学习的实施

1.有助于学生构建对客观世界的认识

（2）建立互动阅读直播平台：所谓互动阅读直播平台就是进行视频直播使用的，各高校的组织者可以邀请行业专家、文学作家、优秀阅读者等进入直播平台进行在线真实的交流，阅读者通过移动端软件随时随地进行观看学习、疑问解答、互动交流，该平台也可进行直播录制或上传结果视频资料，供阅读者自行安排时间阅读学习。

图1 项目化学习的一般流程

1.确定项目选题

项目化学习以项目驱动的学习，好的选题是项目化学习的关键载体。一个好的选题应体现如下的要求：首先是真实性。选题的“真实性”要求问题来源于真实的生活情境，避免为了吸引眼球却不实在的“伪命题”“假大空”等问题。学生在教师的指导下，选择那些真实生活中遇到的问题。只有如此，学生才能够获得第一手的资料与信息，有效推进项目的发展，并且对现实社会有实在的贡献。其次是兴趣性。兴趣是学生参与项目的最佳动力。对于生活中的事物，选择那些能够充分调动学生各种感官参与的选题，选择能够与学生的原有知识发生关联并生动展现的选题，选择那些可以寓教于乐并让学生体验乐趣的选题，选择那些能够将“道”与“技”相结合的让学生产生志趣的选题。总之，让学生觉得选题可亲有趣是吸引学生参与并持续推进项目学习的关键。再者是小切口。由于中小学时间以及课程的限定，项目化学习宜围绕学科中的核心知识，以小切口切入，避免一味追求宏大叙事而浮于表面。最后是主题化。项目化学习不是离开国家课程另起灶炉，而是将国家课程知识进行改造，以主题将课程知识在教学中进行重新组合，以更适合学生学习规律的方式引导学生学习。

2.制定实施计划

项目化学习较之传统课堂教学更为复杂，需要系统的规划。好的计划可以减少项目实施过程中的盲目和混乱。计划既要设置特定的目标，将国家课程要求的核心知识和关键能力融入项目学习中，同时要考虑学科之间的关系以及时空的安排。项目化学习的综合性特征对时空提出了更高的要求，需要重新整合原有的课堂时间，重构由课堂内外、校内校外构成的空间。此外，对参与项目的学生进行任务的明确和分工，既要保证参与的学生能够独立自主完成分工的任务，又要保证学生之间形成互助合作的团体意识。

3.实施活动探究

这是项目化学习的核心。实施活动探究中将面临两个影响持续推进的关键问题：一个是学生真实参与协作的情况。项目化学习需要全体成员合作参与，但在实际学习中经常出现个别优秀的学生替代其他学生的现象。因此，可以设计协作支架［5］，保证每个学生都有机会参与问题提出、讨论、协商、独立完成自己的分工，体验到自己对团队的价值。另一个问题是学生在项目实施过程中遇到的难点突破问题。项目化学习中的难点考验学生的知识和能力储备。学生如果无法突破瓶颈则容易影响信心以及项目的持续推进。此时，教师的指导意义就凸显出来。教师可以提供一个四个维度的问题支架。从“现象-原因-问题-方案”的支架提出基本的问题引发学生思维，同时在瓶颈处向学生提供一定的信息资料，使得相关知识在情境中适宜地出现而容易被学生牢记。

4.完成作品制作

项目化学习需要一定的作品作为学习成果。学习的成果可以是实体产品、学习报告、汇报演出、微电影等形式多样的作品。此过程主要是一个学生将想法转为可见作品的行动过程。教师在此过程中可以通过提供资源、提供信息、提供平台、鼓励动手等方式促进学生完成作品的制作。

5.交流学习成果

这首先是一个学生个体与团体自我展示的过程。展示中如何呈现成果、如何表达等都对学生能力提出了要求。其次是向其他项目小组学习的过程。学生在观摩和聆听的过程中可以发现其他小组的优点以及不足，为自身项目的完善提供借鉴。由于学习成果形式的多样性，在展示交流环节中，展示的形式也鼓励多样性。学生在汇报过程中将选题、计划、合作、成果等情况和内容进行陈述，其他组同学可以对此做一定的点评。教师在此环节中应该协调不同项目组的汇报顺序和流程，明确项目评价的规则，并做点评。

6.进行总结评价

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展示交流环节并不是项目化学习的终点，要想深化项目化学习成效，总结和评价是必要的环节的，这是项目化学习的基本要求。总结和评价驱使学习向深度发展。项目总结分为学生个体、学生团体和教师的总结。教师在学生总结的基础上做出项目实施的总结，引发参与者的反思。评价具有多维度功能，项目化学习中，评价主要不是为了甄选和鉴定，而是为了促进发展。借助事先准备好的评价工具，学生通过自评、互评，学生发觉自身在项目化学习中所得、所能和所长，体验项目化学习的乐趣，从而产生后续学习的意愿。教师最后对项目进行全面的总结和评价，通过项目的理论依托、知识覆盖、现实应用、难度系数、完成速度、成果质量、使用工具和学习轨迹等，引发学生进一步反思和优化；发现学生的突出表现以带动其他学习的发展，并因人而异地提出建议。

项目化学习在我国处于初步兴起阶段，实践探索还有待完善。项目化学习对当代学习特征的综合性把握，对于学生综合能力的发展具有优势，必将成为我国未来学生学习的重要趋势。