新常态下课堂教学核心问题设计与探究性教学

福建省福州市平潭城东小学 周宏秋

新一轮课程改革的深化，对于小学数学提出了新的要求。在课堂教学过程中，核心问题可直接反映教学重点，不仅便于教师展开教学活动，更易于学生把握课堂重点，结合核心问题完善自身知识体系。但在实践教学中，对于小学数学核心问题的设计仍存在一定不足，应结合教育新常态调整设计路径，以此更好地展开探究式学习，构建小学数学高效课堂。

一、新常态下课堂教学核心问题设计的不足

随着新课改的持续推进，问题导向数学教学已逐渐成为主流方式，但对于课堂教学核心问题而言，其设计路径存在一定不足，以此导致教学核心问题质量不高等问题的出现。与此同时，缺乏思维激发的无效提问导致课堂效率降低，严重阻碍了教育新常态背景下的探究性教学。

在核心问题设计中，普遍存在以下不足。第一，核心问题内容缺乏实际教学意义，仅为遵循问题引导式教学法进行问题设计，对于教材内容与知识点并未深度理解，导致核心问题与教材脱节，出现核心问题过于空泛等不良问题。除此之外，在实际核心问题应用中，教师对于教材的运用层次较浅，导致核心问题普遍以教材原本问题为主，不仅不利于核心问题的精准设计，更是阻碍了以问题为中心的探究式数学学习。第二，为迎合小学阶段学生特点及知识接受能力，教材设计较为简单，但从数学知识角度来看，数学问题的设计应注重其内在含义，不应仅以完成知识点教学为目标，需以问题为线索引导学生展开探索，以此激发学生的联想力，实现核心问题下的探究性教学。第三，教师对于核心问题的提出时机把握不恰当。核心问题作为教学重点，应根据教学内容循序渐进地提出，确保学生具有一定理解后展开问题引导，以此更便于学生结合基础性知识围绕核心问题进行探究。同时在教学过程中，教师为保障教学进度，通常未给予学生思考的空间，导致核心问题的设计丧失教育价值，长此以往，学生数学思维遭到禁锢，难以基于数学课堂实现师生情感共鸣，导致数学探究性学习无法顺利开展。第四，为保障问题有效性，切实提高数学教学质量，教师应在特定情境引出核心问题，便于学生将问题带入实际情境中，以此展开问题探索。但现阶段小学数学教学中，教师问题的提出通常具备较强随意性，并未切实结合教学重难点展开针对性设计，导致问题引导式教学效果并不显著。与此同时，在长期传统“填鸭式”教学中，学生对于问题的认知普遍停留在“点名回答”层次，不利于学生主动思考探究。第五，相较于语文、英语而言，数学知识具有一定的抽象色彩，学生对于数学知识的掌握难度较大，同时数学知识点较为零散，这就导致教师设定的问题内容较为分散，单一式提问方式导致学生数学思维遭受禁锢，不利于学生围绕核心问题展开深入探究。

二、课堂教学核心问题设计与新常态下的探究性教学路径

为切实缓解新常态下课堂教学核心问题设计缺陷，可从教材深度研读、明确问题内涵、重心分层提炼、生活情境引导、问题链延伸应用五个角度展开优化设计，借助核心问题提高教学效率，展开探究性教学。

（一）教材深度研读

小学数学教材经过多次更新改革逐渐完善，在数学探究式教学中，教材始终是教学活动的依据。因此，在教育新常态下，教师应在深度研读基础上展开教学知识体系梳理，并合理设计核心问题，根据问题探究所需实践引导进行教学安排。例如：人教版小学数学五年级上册“多边形的面积”一课中，教材中借助“长方形花坛”“平行四边形花坛”的问题比较引出“多面积的面积计算”知识，并借助方格纸引导学生围绕平行四边形面积展开思索，通过长方形的“长”“宽”“面积”与平行四边形“底”“高”“面积”进行进一步面积学习，引出平行四边形面积计算公式。由以上案例不难看出，人教版小学数学教材中，对于核心问题的设计已有一定引导，教师需基于教材进一步展开问题设计。上述“多边形的面积”课程中，教师可在教材“花坛面积”问题基础上进行拓展。例如：教师于课前准备方格硬纸片，以小组为单位发放硬纸片，每组25块，引导学生结合教材“花坛”形状进行拼接，组成“4×6”长方形，并引导学生进行记录。然后教师提问“如何利用手中硬纸片拼出平行四边形”，此时学生围绕问题进行研究思考，将硬纸片进行分割，以此完成教师问题。随后，教师再引导学生将“不满一格纸片”进行拼接，学生在拼接过程中再次得到平行四边形，以此发现多边形面积规律。

（二）明确问题内涵

为结合小学生的特点，迎合其学习兴趣，小学数学教学设计较为简约，对于关键知识的核心问题设计也呈现出精练特点。但相关问题内容中均蕴含重要教学知识，教师在数学探究式教学中，应注重核心问题的内涵层次，为学生保留一定探究空间。这就要求教师结合教材明确问题内涵，以此保障核心问题的精准提炼。例如：人教版三年级下册“小数的初步认识”一课中“认识小数”这一节，结合王东身高测量案例进一步学习小数，提出“只用‘米’作单位怎么表示身高”的问题。此时学生已意识到在现学知识内容中，无法仅用“米”为单位进行表示。结合教材来看，借助线段图引导学生将“米”转化为“分米”，并在两者十进制转化中引导学生理解小数的产生，并结合王东案例，“1米3分米”即可表示为1.3米。以探究式教学为目标的核心问题设定应深入了解教学问题内涵，以此为基础进一步深化问题。上述案例中，教师可根据“米”与“分米”转化关系提出其他问题，用以补充小数知识。例如：是否可用其他单位素材进行小数转化？两种单位的小数转化前提是什么？在日常生活中还具备哪些常见小数？由此可见，在明确问题基础上，可通过深化问题展开进一步探索，以此实现小学数学的探究式教学。

（三）重心分层提炼

（四）生活情境引导

在核心问题设计过程中，为保障探究式教学质量，教师可着重利用生活素材展开核心问题设计，引导学生结合生活实际进行数学学习，切实将数学知识利用到生活中去。例如：人教版小学一年级“认识人民币”教学中，教学重点是人民币的认识与计算，在此课教学中，教师可设定数学情景剧，由学生扮演商家与小客人，教师提出问题：“手中有一张10元、一张5元、三张5角，需要购买价值3元的本子，如何购买？”客人学生在特定金钱中选择适宜金额，由商家学生完成人民币计算，以此在特定生活中完成数学核心问题教学，并在真实情境中完成数学探究。

（五）问题链延伸应用

在核心问题应用中，教师可针对重难点问题展开进一步拓展，形成问题链条。例如：人教版小学五年级下册“因数与倍数”一课中，教师可围绕核心主要问题展开进一步拓展延伸，由“12÷2=6”因数、倍数关系展开转变，延伸为“2×6=12” “3×4=12”，并借助数学小方块进行式子排列，教师提出“有几排？有几列？”问题链，并结合因数、倍数概念，以此理解“12÷2=6”中的因数、倍数关系，并在小方块排列过程中实现探究式教学。

综上所述，在新常态背景下教学核心问题的设计中仍存在一定不足，在实际教学中，应注重挖掘教材内容，围绕教材展开深度研读，为核心问题精准设计夯实基础，以教学知识点为依据，理解教材问题的深层次含义，以明确核心问题主旨内涵，同时结合教学重心进行核心问题分层引导，便于学生理解，并在生活情境引导下，辅以问题链延伸，继而实现核心问题应用下的探究性教学。