基于全息育人下的高中地理情境体验式教学模式构建策略研究

李艳华 石弋可

摘要：前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。”可见，教学不能等同于教育。在“立德树人”的大背景下，以地理学科核心素养为依据，以全息育人的教学理念引领课堂教学改革，构建了情境体验式教学模式。在教学实践中，教师要创设合适的情境、充分挖掘情境的育人价值，并创设问题链，促进学生有梯度、有层次地通过亲身体验，习得知识和能力，提升情感体验。所以，单独的情境教学或者单独的体验教学已经不能满足当前的育人需求，亟待将两种教学方式加以有机地融合，以实现立德树人的总目标。

关键词：全息育人;情境体验式教学;教学模式;教学策略

地理学科具有科学性、生活性和實践性的特点，地理教学评价又需要依托具体的、真实的情境。所以笔者认为在教学过程中，教师是情境的创设者，是活动的组织者;学生是情境的体验者，是活动的参与者。

一、全息育人的理念

全息育人是将全息技术应用于教学、突破传统教学局限的育人思想。江苏省常熟市金一民在他《“学习”的突围：基于全息理念的学习改革》一文中提及：全息育人是“全员、全方位和全过程”的育人方式。首先从全员而言，要求全体教师的共同参与，更是面向全体学生的教育，这就要求尊重学生个体差异，要有层次、有梯度。其次，全方位更侧重于学习氛围的营造，这是马克思主义关于全人发展的体现。最后全过程，重视学习的理解、思维的建构，倡导深度学习。重庆市北碚区基于立德树人提出的全息育人则更侧重通过育人目标引领育人方式的变革，提出了科学育人、德育育人、美育育人、健康育人和劳动育人五个方面，通过整合有效的教学资源，挖掘学科教学中的育人点加以渗透，最终实现五育融合并以此来推动教学设计、课堂教学以及教学评价的改革等。

二、情境体验式教学的概念

情境意为情景和境地，是融合了时空在内的具体情景和意境，学生通过参与具体情境的方式展开学习。情境教学法最早可以追溯到苏格拉底“产婆术”中的问题情境。高中地理课程标准提倡问题式教学，因此教师需要创设真实的情境或者借助信息技术创设直观生动的情境，并提出针对性的、有层次的、具有开放性的问题，教学评价也以解决生产生活中的真实问题为情境，最终培养学生的迁移应用能力和创新能力。

体验式教学指则重在强调学生亲身体验。因此，教师首先要根据学生的认知特点和规律，通过某种形式再现真实情境使之与教学内容相匹配， 学生在自主学习、合作探究或者亲历的过程中自主建构知识、发展能力、产生情感等。四川师范大学教育科学学院李松林教授曾指出：“体验—反思是学生学科核心素养的发生机制，交互—整合是学生核心素养的形成机制，扩展—变构则是学生核心素养的完善机制。”[1]

综上所述，笔者认为情境体验式教学是教师通过创设合理、合适的情境为教学服务，这个情境可以是现实生活的、学生生活体验的真实再现，也可以是虚拟的教学情境，学生在已有的认知水平基础上，通过自主学习、合作探究或者实地考察、野外实践等形式自主完成知识的建构、并在这个过程中实现德育、美育、健康育人和劳动育人的融合性渗透。

三、情境体验式教学模式

为了实现学生德智体美劳全面发展，在全息育人的教学理念引领下，提出并构建了情境体验式教学模式，具体可归纳为“两主五步”，具体实施流程如下图所示：

“两主”指的是教师和学生为课堂的双主体，教师是教学的主体而学生是学习的主体，“共学”是指建立师生课堂学习共同体，提升学生课堂参与的广度和深度，从根本上改变单一的课堂形态，达成师生在课堂上共同发展的教育目标。教师是教育活动的设计者、组织者;[2]学生则是教育活动的参与者、体验者。在全息育人的引领下，教师应先形成“双主共学”教学观念，教学观念是影响教学的重要指挥棒，奠定着教与学的方向。

“五步”指的是在情境体验式地理教学中，教师通过五个步骤创设有效的教学情境和问题，而学生通过五个步骤体验教学情境和活动。两大主体在课堂中相辅相成，教师充分调动学生的眼睛、耳朵等器官感知事物，学生则亲身感受体验、自主建构知识、反思体验结构、升华情感态度。

四、情境体验式教学策略

（一）预设全息育人目标

教学目标是我们预期要达到的教学效果。教学目标既是教学设计的起点，同时也是教学的终点，影响着教学过程的实施。教学目标应具有指向性、选择性、整合性、可测评性。全息育人的教学目标是建立在对课标、学情、教学内容的全面分析之后，围绕德育育人、科学育人、审美育人、健康育人、劳动育人这五育，进行预设的教学目标。不同的教学内容，所能侧重的育人内容有所不同，但教师应尽可能的充分挖掘教学中的五育目标，以达到全息育人的效果。

案例：  以人教版高一《水循环》一节为例，在分析的课标、学情、教学内容的基础上，拟定以下全息育人目标：

德育育人：

（1） 通过看重庆美丽的风光视频、风光图，引导学生感知家乡的美、家乡的发展，培养热爱家乡的情怀。

（2） 通过设计荒漠的取水装置以及观看荒漠取水失败的视频，引导学生感知水资源在全球分布的不均衡，以及水资源的更新速度慢，树立资源观、发展观、人地协调观。

科学育人：

（1） 通过模拟实验和动手画重庆的水循环图，知道家乡的水资源的来源与去向以及如何参与水循环的运动。

（2）通过循环圈图、观察模拟实验、重庆的水循环示意图等材料，培养学生从材料中获取和解读信息的能力，以及概念推导和解读能力。

（3）通过观察模拟实验和总结对应的水循环实验结论，培养学生自主建构知识的能力。

（4）通过运用所学水循环知识，动手设计荒漠中的取水装置，培养学生的地理实践力以及方案设计的能力。

审美育人：

（1）通过观看重庆与水相关的风光图，引导学生感知重庆地理环境的色彩美、形态美，提升对地理事物的审美情趣。

（2）通过优美的语言描述景观图片内容以及具有美感的板书板图，引导学生感知地理课堂教学美。

健康育人：

（1）通过动手设计荒漠取水装置以及视频感知水资源的更新速度较慢，引导学生感知水资源的枯竭对人身安全的影响，树立环境安全观。

劳动育人：

（1）通过观看和模拟实验的方式了解地理实验的研究方法，树立和培养动手解决生产实践问题的意识和能力。

（2）通过动手设计荒漠取水装置、动手画重庆的水循环图，培养学生的野外生存能力、地理实践力、绘制图表能力。

（二）创设情境体验主线

中学地理教学过程中，教师通过丰富情境，搭建全息育人的平台，以实现德智体美劳五育融合。全息育人理念下，可以通过内容问题化、问题情境化、情境生活化的思路来实现。

“情境主线”，是贯穿课堂实施过程的线索，将课堂教学环节、课堂教学内容贯穿起来的链条。情境主线的本质就是将知识情境化，即在普通教学设计的基础上，利用生活化的情境素材改装教学内容与教学环节，根据情境将教学内容划分为几大教学环节，在每一个教学环节开始之前，用学生感兴趣的材料或者活动进行自然的过渡串联，来吸引学生注意力，以此来提高课堂吸引力，提高教学效率。从这一角度来说，在教学中使用情境主线，能在学生兴趣与教学内容之间架设一座桥梁，在地理教学内容这剂“良药”外面包上一层能够吸引学生的“糖衣”，从而完美解决地理教学内容与学习心理特征之间的矛盾[3]。在地理情境体验式教学中，教学主线一般分为明线和暗线两条线索，共同推进课堂教学的实施。学生在连贯的情境体验活动中逐步生成对应的暗线，也就是知识主线。

情境体验式教学提倡“一境到底”，也就是用完整的情境明线将导入、展开及结束与课堂内容相结合，让情境贯穿课堂教学的始末，同时又以情境为主线，串联围绕核心问题的各次级主题板块。这样的情境主线，能够不停的激发学生学习兴趣，就像剥洋葱一样，学生一层一层的进入不同的情境探究主题，逐步在有层次的情境探究主题中主动思考、分析、讨论、体验、感悟，自主建构知识主线，完成情感的升华和实践，提高审美能力和水平等，最终促进学生核心素养的形成与发展。

（三）设计情境体验问题链

情境是为教学服务的，而要实现学生全员参与、全过程参与，就要遵循最近发展区理论。将大情境分解成小情境，将思维要求较高的问题分解成具体而明确的低层次问题，即设计有层次、有梯度的问题链，有利于学生层层递进，在已有基础上进行自主构建。

在教学中，我们我们经常采用的方法有三种：其一是最常用的，即地理事象六问法：是什么、为什么、在哪儿、什么时候、什么影响、如何利用。其二是挖掘情境素材中的知识矛盾点，矛盾点能有效激发学生的学习兴趣和深入思考。其三是课堂生成，教师需要引导学生从地理问题情境中产生问题意识，并从地理的视角将地理情境问题化，从而促进学生积极发现问题并主动提出问题。强烈的问题意识是思维的起点也是思维的动力，重视学生的问题意识，考虑学生的思维状态和求知欲可以调动学生学习的思维积极性[4]。在提出问题后，教师需要指导学生进一步理解情境中的问题;对地理情境素材进行深度加工，洞察问题的本质，确定问题的解决方向。在明了问题的主要方向后，教师要遵循学生思维发展，围绕核心问题并遵照知识点之间的逻辑联系设计新的问题链。

（四）开展情境体验活动

体验活动是实现全过程育人的主要途径。课堂中各种活动要充分考虑形式和难度，最大程度保证学生参与度，学生通过亲身感受和体验，自我构建知识体系和情感认知，这种“做中学”的知识是终身难忘的。不同的知识类型、不同的学生认知阶段，教师需设计不同的体验活动。地理情境体验式教学中，常见的情境体验活动形式有：合作探究、模拟实验、观测活动等等。

（1）合作探究

受到课时的限制，教师往往组织学生以小组为单位进行合作探究活动。小组间的合作探究有利于学生高效率地实现预定的学习目标，也有利于学生通过群体间的相互促进，使个体得到积极主动发展。同时，小组合作探究活动中，每位学生能提出自己的想法，不同思想之间相互碰撞，形成更精彩的课堂生成。

（2）模拟实验

地理很多知识和原理，是需要借助模拟实验来进行完成的。通过直观的地理实验，让学生得以亲身参与，体会知识的来由，全面透彻的理解知识，同时也活跃了课堂气氛;调动了学生地理学习的热情;培养他们的团队合作精神，提高其实践动手参与能力。课堂的模拟实验活动形式可以是教师设计实验、教师演示实验，也可以是教师设计实验、学生模拟实验，还可以营造更加开放的课堂，学生设计实验、学生模拟实验。

案例：模拟实验：探究《上游植被覆盖率对湖泊底部泥沙淤积的影响》

展示：学习任务：仔细观看实验视频

观察：

1、对比A、B湖盆水量的差异

2、对比A、B两湖的湖水浑浊度的差异

推测：

1、试根据上述现象推测随着时间的推移，A、B湖盆的泥沙淤积的厚度变化有什么差异？

2、那么A、B两个湖泊的蓄水量会有什么变化呢？

3、如果A湖盆模拟某种人类活动下的状况，B湖盆模拟自然状态，推测两个湖泊萎缩速度的差异。

实验结论：

自然状态下，泥沙淤积是缓慢的，湖泊萎缩是自然规律，但是不合理的人类活动则加剧了这一进程，例如上游乱砍滥伐。

该教学片断是在高一年级针对自然环境的整体性一节而设置的，受課时限制，所以采取了教师演示实验的形式;另外由于高一年级综合思维较弱，所以教师将学习任务拆分成观察和推测两步，使得问题有层次，有梯度，层层递进，利于学习目标的达成。

3.观测活动

地理观测是指在自然条件下，观测者运用各种仪器和设备，有目的、有计划地对某些地学要素或自然现象进行长期或短期的观察或测量，并对其进行记录与分析，得出科学结论的活动。在课堂中，可根据教学内容引入简单、可操作性强的观测活动，让学生的情境体验感更直观。观测活动中学生是探究主体，通过观测体验自主获取相关现象，并归纳出对应的结论。

（五）构建情境体验式课堂评价

科学合理的教学评价，可以准确及时地为地理教师提供反馈信息，根据这些信息可以发现教学中的问题与不足，适时地调整教学进度，改进教学方法，革新教学手段，从而提升地理教学水平，提高教学质量。[5]高中地理情景体验的教学是依托于各种实践活动而实现，因此关于学生地理情景体验教学模式的评价则很难通过传统的、单一的形式来进行，这就意味着教师要使用多元化的评价形式。地理情境体验教学模式的评价目的一方面是为了检验学生对课堂知识的掌握情况与实践活动之间的迁移能力状况，另一方面是为了通过课后评价活动进一步提升学生的地理核心素养。2019年版的人教版教材中，新增有丰富的课堂及课后实践活动，可充分利用教材中丰富的活动开发地理情境体验教学模式评价的多元化形式。

全息育人视角下的情境体验式教学是培养全面发展的人的重要途径，也是培养学生地理核心素养的主要教学方法。因此，作为一线教师不仅要全面学习全息育人和核心素养的理论，更要敢于去实践和尝试，从全学段的角度做统筹安排并整体建构教学体系，从教学的全过程、全方位地渗透育人思想，全面把握学生学习的信息，才能开展有效、高效的教学设计、教学活动和教学评价。

参考文献：

[1]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程.教材.教法，2018，（3）：31-36.

[2]王慧.初中英语听说课教学的构建——基于“双主共学”理念的学习[J].科学咨询（教育科研）. 2016，（08）：25

[3]朱承熙，徐志梅.浅谈初中区域地理教学中情境主线的设计与使用[J].地理教学，2016，（11）：33-36.

[4]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995，（10）：40-43.

[5]李家清.新概念地理教學论[M].北京：北京大学出版社，2013：199.