“三讲”故事实现深度学习，想象思辨发展高阶思维

李秀润

1956年，美国教育学家布鲁姆以认知为主要线索，将教育目标分成知识、理解、应用、分析、综合、评价六大类，并把知识、理解、应用称为低阶思维，把分析、综合、评价称为高阶思维。国内学界在21世纪前后也将研究视角转向高阶思维，著名学者钟志贤认为，高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。当前教育重视培养学生的核心素养，思维是核心素养的关键，因此，要提高学生语文核心素养，就必须让学生进行深度学习，着力培养学生的高阶思维能力。笔者通过梳理、研究后发现，统编版小学高年级语文精读课文课后的问题，大多指向学生的高阶思维，因而，借助课后问题培养学生高阶思维成了我们研究的课题。

统编版六年级上册第七单元以“艺术之旅”为人文主题，语文要素之一是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。《书戴嵩画牛》是《文言文二则》中的第二则文言短文，是苏轼创作的一篇散文，与本文对应的课后问题是“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事”。笔者在教学实践中，从三个层面引导学生讲这个故事，在深度学习中帮助学生实现高阶思维能力的发展。

一、借助理解，讲清人物事件

在布鲁姆的教育目标分类中，理解是属于比较低阶的思维，但是理解又是一切思维活动的基础，学生不可能越过对文本的理解直接进行高阶思维活动。因此，要用自己的话讲《书戴嵩画牛》的故事，就必须先理解这个故事，知道这个故事的人物事件，掌握这个故事的主要内容。考虑到六年级的学生已学过数篇小古文，具备一定的理解小古文的能力，本环节主要让学生通过预习，借助注释和插图，自读自悟，初步理解文本意思，能够抓住主要人物，讲清主要事件。

上课之前，笔者精心设计了一张“课堂前测单”，包括字词关、理解关和资料关，意在让学生通过课前预习，掌握生字的读音，理解关键的词语，并查找有关资料来理解全文。在导入新课之前，笔者先让学生交流自己预习中觉得比较难读的字音、比较难写的字以及比较难懂的词句，引导学生扫清学习的障碍。然后让学生借助课后注释和插图，自己先尝试说说每个句子的意思，再把整个小故事用自己的话连起来说一说。在此基础上，笔者适时出示第一次讲故事的要求——抓住人物，讲清事件。先让学生同桌互讲，再指名学生在全班进行展示交流。在第一次讲故事的过程中，学生的理解能力得到了进一步的培养和提高。

二、发挥想象，讲得生动有趣

想象是一种创造性思维，也是本单元的语文要素，因而，在学生理解了文本的字面意思之后，笔者引导学生抓住描写人物形象的重点词句展开想象，丰富故事细节，丰满人物形象。

首先，借助想象体会杜处士对《斗牛图》的喜爱。抓住“尤所爱，锦囊玉轴，常以自随”，想象杜处士什么情况下会带着这幅画，他带着这幅画去干什么。结合杜处士的身份，有的学生说，杜处士吃饭的时候会带着这幅画，睡觉的时候也会带着这幅画;有的说，杜处士去郊游的时候会带着这幅画，边游玩边欣赏;有的说，杜处士会带着这幅画去和朋友一起品味……学生把杜处士的言行想象出来，就更能体会到杜处士对《斗牛图》的喜爱了。其次，借助想象体会牧童的质朴可爱。当看到图上画的斗牛与自己放牛时看到的斗牛不一样时，牧童马上“拊掌大笑”，并依据生活经验说出自己的观点——“谬矣”。通过动作、神态、语言，刻画出一个心直口快、天真纯朴、细心观察的牧童。学生借助想象进入角色，进行角色扮演，还原甚至丰富牧童的言行，这个形象就更生动立体了。最后，借助想象体会杜处士的谦逊与大度。視若珍宝的画作被牧童嘲笑和否定，杜处士“笑而然之”。是他不懂鉴赏吗？未必。他可是一个“所宝以百数”的“处士”，不是附庸风雅、不学无术之人。是他不懂斗牛吗？也未必。牧童一说完观点，处士马上就“笑而然之”，可见他对“尾搐入两股间”的斗牛情况是很有了解的，未必对另外的斗牛情况就一无所知。心爱的斗牛图被人嘲笑，没有生气，没有辩解，反而笑着认同别人的观点，这就是一个处士的谦逊和大度。通过对三个关键处的想象，学生对杜处士和牧童的性格有了深入、生动的理解，同时也拓宽了思维的广度。此时，笔者适时提出第二次讲故事的要求——借助想象，讲明细节。让学生站在杜处士或牧童的角度，加上表情和动作来讲这个故事。学生讲得绘声绘色、生动有趣。“二讲”故事虽基于“一讲”，但又高于“一讲”，把学习活动推上了一个新台阶。这样，“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”的单元语文要素得到了落实，学生的创造性思维得到了发展。

三、深度思辨，讲出深刻寓意

发展学生思维是提高学生语文核心素养的关键，如果说第二次讲故事借助想象发展了学生思维的广度，那么第三次讲故事就主要是指向培养学生质疑创新的高阶思维能力，发展的是学生思维的深度。

首先，引导学生读懂这篇小古文的寓意——“耕当问奴，织当问婢”。苏轼通过这个小故事告诉人们，劳动人民有丰富的生活经验，要虚心向他们请教。接着，由苏轼的观点引出对牧童的质疑——劳动人民有丰富的生活经验，可是他们的观点就一定都是对的吗？联系注释——牧童认为画中牛“掉尾而斗”是错误的。实际上，牛相斗时，既有“尾搐入两股间”的景象，也有“掉尾而斗”者。这个注释告诉我们，戴嵩没画错，是小牧童说得片面了。“那我们画牛还要问小牧童吗？”一石激起千层浪，学生的思维被激活了：劳动人民也会出错，那是不是耕也不能问农民，织也不能问女佣了？“耕当问奴，织当问婢”这个寓意是否也是错的？可苏轼分明写着“‘耕当问奴，织当问婢不可改也”。既然是不能改变的道理，又怎么会错呢？一个又一个的矛盾激起学生一个又一个的问题。最后，笔者引导学生聚焦这个问题：既然还是要向有经验的人请教，那么要请教什么？又要注意什么？在一次次思辨中，学生最终明白：实践出真知。向他人请教，要请教他人从实践中得来的宝贵经验，但也要考虑由于年龄、身份、见识等的局限性，他人也会有不知道的甚至是错误的见解。那么，如何判断他人的看法是否正确呢？当然还是要靠实践，要做生活的有心人。通过深度思辨，学生读懂戴嵩，读懂牧童，读懂苏轼，理解了“耕当问奴，织当问婢”的深刻含义，体会到了作者的文章与画家的图画相得益彰的艺术魅力，批判性思维得到了培养和发展。经历了深度的学习，学生进行第三次讲故事——深度思辨，讲出深意，就水到渠成了。

阅读教学是语文教学的重中之重，而思维训练是阅读教学的重中之重。作为语文教师，要正确把握统编版教材的特点，借助课后问题组织深度学习，培养学生良好的思维品质，让学生在深度学习的过程中发展高阶思维，提升语文核心素养。