外语教师课堂话语能力的内涵、构成与发展途径

史军华

[摘 要]课堂话语能力的发展是教师自我发展的重要方面，表现为运用课堂话语实现教学目标和促进学生知识建构的能力。文章从内涵、构成和发展途径三方面进行阐释，帮助教师理解和建构这一能力。外语教师课堂话语能力由有效语言输入的能力、建构学习空间的能力和协调能力构成，而提高话语意识、表达信念和反思话语行为是教师发展课堂话语能力的重要途径。

[关键词]课堂话语能力;内涵;构成;发展途径

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）09-00166-03

教师是教学改革的最重要媒介，研究外语教师并促进其学习与专业发展，是外语课程改革的需求。对课程和教师的研究离不开课堂，课堂中最重要的事情是师生互动，而师生互动最主要的中介是课堂话语。可见，“课堂话语研究成为探究教育和外语教师学习与发展的一个重要研究思路”[1]。

一、课堂话语研究的教师自我发展转向

从20世纪70年代起，教师课堂话语研究逐渐成为应用语言学及教育研究中的重要议题，其研究目的和内容在随后的半个世纪中历经诸多变化。早期研究者（Sinclair & Coulthard，1975;Chaudron，1977;Lundgren，1977;Mehan，1979）大多對教师话语结构特征进行微观实然描述，透过教师话语行为来理解学生的学习过程。80年代国外对教师话语的研究（Long &Sato，1983;Brown & Edmondson，1984;Chaudron，1988;Long，1988等）大多着眼于语言特征，对教师的教学话语做出初步分类，揭示其在语音、词汇、句法、语篇等方面的特征。

至90年代，话语的主体即教师被引入研究者视野，众多学者提倡利用教师话语进行教师研究，以促进教师专业学习与发展。Richard、Thompson对教师进行了旨在提高提问技巧的微课堂培训，促进教师自我评价与反思，发现教师在提问策略上有明显改善。Johnson对香港中学教师实施了15个小时的课堂语言训练项目，以提高教师的课堂话语意识。Thornbury专注于教师课堂话语的交际性研究，要求受训教师对自己的课堂话语录音、转录并分析，从问题类型、反馈类型、等待时间和激发学生话语4个方面评价、反思教师自己课堂话语的交际性。Tsui通过对在职教师为期两年的教育项目发现，教师在课堂互动中凸显的问题，尔后提出延长等待时间、改善提问策略、接受多种答案、进行内容反馈等解决策略。Cullen对教师课堂话语的交际性提出不同意见，认为“好的”教师话语不在于教师说的多少，而在于教师的话语是否能促进学生学习与交际互动。

此时期，国内对教师课堂话语的实证研究才刚兴起，这一阶段以揭示教师课堂话语特征的量化研究为特点，标志性成果是赵晓红对大学英语阅读课教师话语中的话语量和反馈的调查与分析。之后很多学者开始对教师的话语量、话语结构、提问策略、等待时长、反馈、纠错等方面进行研究。国内课堂话语研究的教师自我发展转向较之国外迟了20年。张莲的实证研究《通过课堂话语分析促进外语教师学习》标志着这一阶段的开始。这篇论文从情景认知论的视角出发，探究外语教师基于课堂话语分析的学习方式的可能性。研究发现，课堂话语分析可以帮助教师实现反思情景化、具象化，从而促成有效教师学习。2016年在论文《基于课堂话语研究的外语教师学习与发展：理据、议题和方法》中，张莲教授提出了“课堂话语能力”的概念，但未做定义，指出“基于课堂话语的外语教师学习与发展研究显然缺乏广泛、充分且系统的实证研究，理应成为一个具有重要学术潜力和价值的研究领域”[2]。

二、教师课堂话语能力的内涵

在目前基于技术进步而形成的生态学习环境下，教师作为“课堂设计者”的身份日益凸显，但实践中发现教师的互动决策常常无法完全按照课前设计进行。其根本原因在于，课堂上的师生互动与协商是一个持续动态的过程，这决定了课堂实践不可能完全按照课前设计进行。师生互动最主要的中介便是课堂话语，因此课堂质量的关键在于教师能否在互动中根据学生的反应调整、控制自己的课堂话语，缺少了这种能力，任何先进的教学方法、完美的教学设计都不可能达到预期目标。从这个意义上说，“教师控制语言使用的能力至少与他们合适的教学方法同样重要”[3]。

这种能力被英国纽卡尔斯大学学者Steve Walsh称为“课堂互动能力”。他在著作《课堂话语研究》中首次提出“课堂互动能力”的概念，并将其定义为“以话语互动为中介工具调节和辅助学习的能力”[4]。根据课堂即时教学目标，他还归纳出4类课堂互动模式及14种师生互动话语特征，建立起教师话语自评框架（SETT），为教师成为自己课堂话语的研究者提供了一套元语言。2011年，Walsh又对该框架进行完善，倡导教师通过SETT和反思工具，系统地评价、反思自身课堂话语和互动教学策略的使用。“课堂互动能力”这一概念指明了教师学习和自我发展的一个努力方向，但忽略了教师自身的语言基本素质和运用能力。

基于此，张莲教授提出教师“课堂话语能力”的概念，并将其定义为“教师组织、建构有效课堂话语的能力”，认为这是“教师基本专业素质最集中的体现”[5]。宏观上，教师课堂话语能力折射出教师的知识观、教学理念，以及对师生角色关系等重要认知因素的理解与看法，微观上影响着教师课堂的话语策略。教师课堂话语能力不独取决于教师的语言知识水平，而是一种在师生互动中实现教学目标的能力，是教师专业知识、信念、经验等内在品质的课堂表达。

三、教师课堂话语能力的构成

（一）有效语言输入的能力

外语课堂的特别之处在于课堂媒介语与目标语的一致性。一方面，教师话语是学生语言输入的重要源泉，教师应充分利用语言资源促进学生的学习过程，选择适合学生水平的词汇、语法，避免不常用的俗语、俚语或方言变体，做到发音清晰、放慢语速、提高音量等。教师课堂话语的准确性、流畅程度、主题的连贯性与相关性以及意义表达的清晰程度等因素，也在很大程度上影响着语言输入的质量，是课堂话语有效性的重要指标。

另一方面，教师课堂话语还肩负着营造真实的交际环境、促进学习过程的交际功能。教师话语的交际特征体现在提问类型、反馈方式、话语修正和意义协商等方面。教师在互动中过分看重语言形式而非话语内容、等待时间过短、严格控制话轮等行为都会使课堂交际显得不真实。“以建构意义为目的的互动应尽可能体现真实交际的特征”[6]，只有真实的交际环境才能促进师生间的意义协商，从而帮助学生进行知识的建构。

（二）建构学习空间的能力

学习空间是“师生为达到某一具体教学目标而构建的互动的可能性”[7]，建构学习空间是指创造一种学习条件，使学习目标进入学生的视野，让学生观察到或意识到要学习的新知识。当教师在为采用何种教学法或教学设计而煞费苦心时，必须考虑这种安排或设计能为学生创造多大的有效学习空间。在外语课堂中，与学习空间的建构最相关的是话语过程和话语建构。可见，建构学习空间的能力很大程度上体现了教师的课堂话语能力。

作为最典型的课堂话语，提问是促使学生思考的驱动力，是为学生创造学习空间的好办法，常被教师用来集中学生注意力、促进学生参与、引导学生话语产出等。教师的提问能力在于能否选择与彼时教学目标相匹配的提问类型。例如，考查与课本等教学材料相关的旧知识时，教师大多采用展示性问题，话语结构以传统的IRE序列为主导。此类问题对学生的认知要求较低，不创造什么学习空间，但此时的教学目标是考查旧知识，因而该问题类型及话语结构与教学目标相一致，是合适的。在学习新知识时，课堂教学目标变为促进学生的知识建构和发展其话语能力，教师若过多采用展示性问题和IRE话语结构则会使课堂交际生硬、机械，学生缺少话轮转换、发展话题、意义协商等机会，此时，教师的问题类型和话语过程便与教学目标产生偏离，很难为学生创造学习空间，不利于教学。

许多课堂话语的研究学者（Thornbury，1996;Tsui，1996;Cullen，1998;McCormick & Donato，2000等）都建议教师多使用参考性问题，而非专注于那些有确定性答案的问题。参考性问题更接近真实自然的话语模式，更有利于师生间的“在线”意义协商。学生形成答案的过程是其理清思路、理解学习内容的过程，教师通过填补话轮、延长话轮、避免打断、延长等待时间等话语策略促进学生的话语参与和理解性输出，从而实现学习空间的最大化。

在反馈上，具有较强话语能力的教师往往并不简单接受学生回答，而会利用引导性反馈或内容反馈对学生的话语产出进行“塑造”（如确认核实、请求澄清、修正词汇、重新表述或引导学生拓展话语甚至由学生自主提问等），以提高学生话语的输出质量，拓展学习空间，最终促进学生的知识建构。

（三）话语的调节能力

1.对学生的调节

首先，教师利用话语提高学生的参与度，调动学生参与课堂交际的积极性。交互式、任务型等教学模式主张教师通过“导入”激活学生的相关背景知识，利用多模态的资源创设语境、调动情绪。产出导向法却主张学生首先通过“产出任务”发现自身的不足，从而主动产生交际需求。无论何种教学方法，学生的兴趣和交际动机都需要教师课堂话语的调动。

其次，控制学生的焦虑感、挫败感。外语教师常遇到学生由于紧张、焦虑而无法开口的情况。有经验的教师会通过延长等待时间、改变提问策略、接受多样答案、安排小组合作等互动策略来缓解学生的焦虑感。课堂交际中学生的挫败感还有一部分来自于教师的纠错。对错误的反省是学生有效学习和认知发展中不可缺少的部分，但过多直接纠错或过分重视语言形式而忽略话语内容会抑制学生参与互动的积极性。究竟哪些错误需要纠正、由谁纠正、如何纠正便取决于教师的话语协调能力。

2.对任务的调节

首先，任务难度的调节。Willis从语言教学的角度将任务分为两类：“关闭型任务”，以教师的指导和传授为主导;“开放型任务”，以学习者自己的主动性和创造性为主导，能为学生提供更多的信息交换、思想表达机会。对学生而言，开放型任务中的动态任务（比如讲故事或描述一场车祸）比静态任务（比如描述一个表格）难度大，而最难的是抽象任务（比如表述自己观点）[8]。对不同外语水平的学生，教师可以选择不同的任务类型，但教师对任务难度最主要的调节在于通过提供语言支架来帮助学生完成原本无法完成的任务。提供“支架式”帮助是教师课堂话语的重要功能，它要求教师首先把握学生的已知知识，然后围绕任务搭建“支架”，为学生提供“最近发展区”的概念框架。教师可通过分解任务、减少完成任务所需行动数，减少提供内容、语言、结构等方面的指导与协助，使学生自己沿着“支架”逐步攀升，最终完成对复杂概念的意义建构。

需要注意的是，教师的话语支架对学生的认知和话语能力发展并不总是积极的，有时是无效或者低效的。当学生完成任务遇到困难时，教师可能会采用分解问题、转化问题类型或填补空缺词等语言支架来降低任务难度，但这些策略可能会将学生的注意力从内容转移到句法或词汇，把对学生的认知要求降到最低，缩小他们探索多种可能的空间，这反而无法促进学习的有效发生。

其次，任务过程的调整。任务的实际进程往往与教师课前的任务计划不一致，经验丰富的教师会利用动态的课堂环境适时调整任务步骤和话语策略。例如，上课初始学生在教室里打闹，有的教师会利用这个事件临时调整课堂导入，将这种真实的交际情境与课堂任务联系起来;课堂提问时有的教师会利用现场学生间的互动调整全体学生的情绪，引導全体学生的思路。教师能否基于动态的课堂环境因素而对任务进程做出适时调整，这也体现出他们的课堂话语能力和教学水平。

四、教师课堂话语能力的发展途径

（一）提高课堂话语意识

如果说语言以一定方式和结构影响了我们的认识，那么我们有必要了解语言是怎样结构化的，即语言是以怎样的方式组织起来影响人们的认识的[9]。在课堂教学中，这意味着教师应关注课堂话语、互动和学习之间的复杂关系，对自己的课堂话语有更多的自我意识，包括话语的教学目标、结构特征、对学生知识建构的作用等。有针对性的培训可以有效提高教师的课堂话语意识。Richards研究发现，通过培训教师可以提问出更有利于促进学生学习的问题。Johnson发现对教师课堂语言培训的项目提高了他们使用语言的意识，进而提高了学生的互动参与度[10]。提高课堂话语意识是教师发展课堂话语能力的重要前提。

（二）表达信念

课堂话语不仅是学生内化知识、协商意义的过程，也是展示教师知识、理念和经验的过程。在这个过程中，教师对课堂话语及策略的使用融合了个人对语言、情境、学生、学习、教学甚至整个学科知识的理解与看法。这些因素被Graves归纳为一个表达信念的框架：语言信念、语言的社会环境信念、学习和学习者信念以及教学信念[11]。这个框架对教师审视自己的课堂话语决策很有借鉴意义。在实际教学过程中，教师往往并不被要求表达自己的信念，甚至没有表达的机会，然而越是了解自己的信念就越容易做出话语决策，至少知道为何要做出这样的决策。是否能将自己的信念表达清楚对教师课堂话语能力的发展具有重要意义。

（三）反思话语行为

自1983年Sch?n提出将反思作为教育者的职业发展途径以来，反思已成为教师教育和发展的基本原则。然而，“多数外语教师教育与发展项目仍然没有意识到课堂话语研究是一个教师反思教学的有效途径”[12]。教师要提高课堂话语能力，最重要的途径便是成为自己话语行为的研究者，转变身份成为教师研究者。

教师进行反思需要研究驱动知识和经验知识，前者主要依赖于教师对自己课堂数据的收集与分析，而作为一线工作者，教师也有足够的经验知识成为自己教学实践的研究者。Walsh建议教师发展元语言来分析自己课堂话语的数据，他提出的SETT-RP循环（教师话语自评-反思）为教师反思并研究自己的课堂话语提供了有效工具。Walsh还倡导教师通过专业对话和行动提升话语效果，以此来促进教师发展。教师应运用这些知识审视和分析自己的话语行为，学会记录和描述自己的话语过程，通过自省和团队交流的方式，优化自身的话语行为，这也是教师建构个人课堂话语能力的重要途径。

[ 参 考 文 献 ]

[1][2][5] 张莲.基于课堂话语研究的外语教师学习与发展：理据、议题和方法[J].山东外语教学，2016（3）：47-54.

[3] 高瑛.认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究评述[J].外语教学理论与实践，2009（4）：76-83.

[4] Walsh， S. Investigating Classroom Discourse [M]. London： Routledge， 2006： 132.

[6] 程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[7] Walsh， S. Exploring Classroom Discourse： Language in Action[M]. New York：Routledge， 2011： 166.

[8] Nunan， D. Task-based Language Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2014： 86.

[9] 叶浩生.第二次认知革命与社会建构论的产生[J].心理科学进展，2003（1）：101-107.

[10] Walsh， S. Classroom Discourse and Teacher Development [M]. Edinburgh： Edinburgh University Press， 2013： 11-12.

[11] Grave， K.語言课程设计：教师指南[M].北京：外语教学与研究出版社，2013：28.

[12] 徐浩.外语教师教育重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2016：137.

[责任编辑：陈 明]