新文科背景下中德合作办学德语强化教学跨文化思辨能力探索与研究

陈丹宇 李春阳

摘  要：新文科建设旨在培养基础扎实、视野宽广、具有家国情怀的新时代文科卓越人才，需要人文社会科学学科构建新的学科范式和人才培养模式，着力加强对学生能力的培养。尤其要重视涉外语类学科跨文化思辨能力的训练。本文以山东农业大学国际交流学院中德合作办学项目为例，介绍新文科视野下将德语强化教学与跨文化思辨能力培养相融合的实践经验，为培育具备文化自信、独立思考能力、高度社会责任感、跨学科知识和国际化视野的高素质人才提供路径参考。

关键词：新文科;跨文化思辨能力;文化自信;德语教学

中图分类号：H33    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）29-0025-04

国家创新发展的硬实力和软实力，归根结底都离不开人才培养。培养什么样的人才、怎样培养高水平人才，是哲学社会科学教育的时代命题，也是新文科建设面临的机遇和挑战。在这一语境下，中德合作办学德语强化教学所坚持的价值追求与目标导向也应当坚持对标新文科建设的人才培养目标。

一、新文科建设背景下的中德合作办学强化德语教学

2018年，党中央明确提出，“要推动高质量发展，进一步提升教育服务能力和贡献水平，发展新工科、新医科、新农科、新文科”。2019年3月，教育部高等教育司司长吴岩在北京举行的“第四届全国高等学校教育改革与发展高端论坛”上提出了“新使命、大格局、新文科、大外语”的概念，使“新文科”成为热词。2020年11月，教育部在山东大学召开了全面推进新文科建设启动大会，发布了中国高校《新文科建设宣言》，将“新文科建设”推向新阶段。2021年3月，教育部发布《教育部办公厅关于推荐新文科研究与改革实践项目的通知》，正式将“新文科”列入教育部项目建设序列。至此，“新文科”从热词到落地，仅仅用了两年时间[1]。

（一）新文科的目标和内涵

对外经济贸易大学党委副书记、校长，马克思主义学院教授夏文斌认为，新文科建设的根本目标是培养德智体美劳全面发展的高素质创新型人才。新文科的提出并非是对文科学科建设的小修小补，而是要在人才培养目标上正本清源并创造性推进。要准确把握这个目标，需要强化人才培养的理想信念、综合素质和创新能力。面对风云变幻的国际形势，必须审时度势，及时把握学科创新规律和导向，不断丰富拓展新文科内涵。首先，要构建资源共享、学科交叉的新文科建设格局;其次，要增强服务国家战略的能力，即要提出重要的新理念、新思维、新方法推动国家经济社会发展，要培育更多能够适应社会和市场需要的人才，要在推进产学研政一体化进程中发挥更大作用;再次，要将基础理论与应用理论有机结合;最后，要传承与弘扬人文精神[2]。总的来说，新文科建设的走向应当聚焦文科教育高质量发展，推动新文科建设走深走实、行稳致远。

（二）中德合作办学在新文科背景下的新征程

中德合作办学项目的培养模式和培养目标，都与新文科建设的目标和内涵十分契合，意味着该项目兼备了“新文科”的诸多优势，既能实现学科交叉，又培养了高质量人才。以山东农业大学国际交流学院中德合作办学项目为例，项目是山东农业大学与德国埃森经济与管理应用技术大学（FOM）的合作项目，旨在联合培养具备德语应用能力与经济专业能力的复合型人才。学生第一至第三学年在国内用德语学习专业课，第四学年按照学生成绩是否合格来评定他们是否有资格赴德留学。第一学年主要是对德语语言进行强化;第二、三学年主要学习专业课程，由德国教师负责授课，不仅采用德国原版教材，教学与考试模式也和德国基本吻合;第四学年在德国学习专业课程，完成毕业论文撰写与毕业答辩。毕业后可同时获得中德两国政府承认的两所大学的学士学位。以该项目工商管理专业2020年的培养方案为例，专业的培养目标为“培养践行社会主义核心价值观，具有社会责任感、公共意识和创新精神，适应国家经济建设需要，具有人文精神和科学素养，熟练掌握德语及现代经济管理理论、管理方法，具有国际视野、本土情怀、创新意识、团队精神和沟通技能的专门人才，该类人才能够在中外各类企事业单位、行政部分等机构从事工商管理工作”。这与“新文科”对人才的培养要求相一致。

如何增强服务国家战略的能力是合作办学的重要任务。合作办学项目在人才培养方面要完成走实走远、行稳致远，就必须从最基础的德语语言强化阶段入手，吃透“新文科”对外语人才培养的新要求，提升教学团队的教学能力和科研水平，通过打造“金课”，提升教学水平，通过以研促教，确保教学改革与创新有效实施。将“培养德智体美劳全面发展的高素质创新型人才”视为最终目标，将立德树人、以德为先的教育理念融在教学中，实现“理想信念、综合素质与创新能力”的人才培養内涵。因此，中德合作办学要更加坚定地致力于培养既懂中国，又懂德国，既能在中德对比中立足中国，讲好中国故事，传播中国文化，又能了解德国文化，通晓德国规则的国际复合型人才，实现文化交融，坚定文化信念，为我国文化强国战略和经济建设添砖加瓦。

（三）中德合作办学德语强化教学中，跨文化思辨能力培养的必要性和紧迫性

中德合作办学的德语强化教学在德语强化阶段的培养目标上，既要满足“外语服务国家战略”的对外文化传播要求，又要满足培养适应社会和市场需要的实践要求。兼具文化传递的“形而上”与实用交际的“形而下”的功能。在此框架下的基础语言强化学习是系统性密集型的学习过程，是学生在专业学习前的语言预备阶段，是学生用德语学习好专业课的基石和必要的前提条件。

对标“新文科”的要求，中德合作办学项目中的德语强化教学实践仍存在诸多问题：

1. 教师侧存在的问题

在教育理念上，“全员、全过程、全方位育人”的教育理念以及“以学生为中心”的教学理念在教学过程中没有落到实处，很多教师在意识上依然将德语强化课程等同于校外语言培训班，仅以学生考试成绩为教学成绩的评测标准;有些教师对于课程思政的理解较浅显，课程思政与德语教学的有机融合有待于进一步探索。

在教学技能上，教师缺乏行之有效的教学论与教学法。虽采用“1+1”式教学组织模式，即9位教师分别负责一个班级一学年的德语综合课，3位教师分别负责三个班级的练习课，但依然无法解决由于教师教学能力不均衡而导致的教学效果差距较大的问题;教学方法单一陈旧，多数老师教学依然以传统的“讲授法”“听说法”和“翻译法”为主，仍然是教师主导型课堂，学生扮演的是被动信息接收者的角色。

在教学内容上，由于受到时间和教学任务的限制，教学内容往往局限于课本语言知识，教师往往直接把自己的经验概念化告诉学生，忽视了对学生辩证思维以及自主学习能力的培养。

在教学手段上，受时间和教学内容等因素制约，许多教师对多媒体教学手段的利用不充分，诸多优质教学资源未受到重视并且未被应用到课堂教学中。

2. 学生侧存在的问题

在学习理念上，学生普遍抱着应付考试的想法进行德语学习，一切为了考试，考什么就学什么。在这一观念的驱使下，学生心浮气躁，急于求成，总想“抄近道”“走捷径”。

在学习能力上，很多学生缺乏自主学习能力，大一在教师引导下完成高密度德语学习后，大二大三缺乏后劲，无法独立自主地完成更高难度语言点的学习，导致学生德语水平止步不前，甚至出现较为严重的退步。

在学习行为上，缺乏科学合理的学习方法和学习习惯。学生普遍认为德语单词难以记忆，习惯性死记硬背;为了训练听力，盲目泛听大量德语音频，甚至作为生活的背景音乐，结果收效甚微;生活在“互联网+”时代的“00后”对互联网的依赖度高，网络信息搜集能力强，有时过度依赖高科技手段（如翻译器），无法合理利用丰富的网络资源及碎片化时间。

在学习心理上，德语学习与应用脱节，学生无法学以致用。在学习过程中，学生未把语言的交际功能放在首位，不关注语言的实际应用场景，日常生活中缺乏主动建立德语应用语境的意识，以至于在真实的跨文化交流中心理负担大、表达局促，无法应对自如。

综上所述，无论从教师还是从学生的角度来看，以速成和成绩为导向、单纯以语言训练为出发点和落脚点的德语强化教学模式完全不可取，与新文科建设的人才培养目标背道而驰。鉴于此，采用“新思维、新理念、新方法”来指导德语强化教学实践势在必行。为此，需要以能力培养为贯穿始终的理念，以培养学生跨文化思辨能力为抓手，创新教学实践模式，实现提升能力与人格养成的统一。

二、跨文化思辨能力的内涵探源

作为思维过程中的重要环节，思辨能力始終是国内外学者研究的重要课题。1956年，美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）博士提出了教育目标分类模型（Bloom’s Taxonomy），将学习者的认知思维目标由低到高、由简到繁分为六个层次，即知识（Knowledge）、领会（Comprehension）、应用（Application）、分析（Analysis）、合成（Synthesis）与评价（Evaluation）[3]。思辨能力（分析、合成与评价）被归属为高阶的思维过程。布鲁姆的认知目标分类理论从学习的角度为研究思辨能力提供了理论基础。2001年，曾师从布鲁姆的安德森（Anderson）与克拉斯沃尔（Krathwohl）对该模型进行了完善，将各层次名称由名词改为动词，体现了其过程性;还将“知识”更改为“记忆”（Remember），“领会”改名为“理解”（Understand），“合成”改名为“创造”（Create）;各层次的顺序也有所调整，将“评价”过程前移至第五层，将“创造”列为最高层[4]。

2009年，我国学者文秋芳等在借鉴前人研究成果的基础上，首次在国内提出了思辨能力的层级理论模型。模型将思辨能力分为两个层面，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力主要指自我调控能力，是对自己思维进行计划、检查、调整与评估的技能。思辨能力包括认知能力和情感特质。认知又包含三大技能和五个标准，情感包括5个特质。处于第一层次的元思辨能力对整个思维能力的形成和发展起着主导作用，强调思维者必须具有主观能动性。处于第二层次的思辨能力则是在具备了一定的认知能力，在具有良好的情感特质的条件下才能实现[5]。

2017年，北京外国语大学孙有中教授及其研究团队开创性地提出了“跨文化思辨教学”的理念：在高校英语（专业）技能课程教学中，通过语言与内容的融合式学习，同步提高语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养的英语教学范式（LICTIA， Language and Intercultural Critical Thinking Integrated Approach）[6]。孙有中认为，传统上人们对语言能力的认识仅局限于基本的语言交际能力，忽视了学术语境中语言与思辨的关系，也未深究高层次跨文化场景中外语能力的丰富文化内涵。

孙有中提出的“跨文化思辨能力”是跨文化能力与思辨能力的结合。孙有中认为，高校英语教育背景下的跨文化能力可定义为“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识;掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同;能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价;能有效和恰当地进行跨文化沟通;能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通”[7]。基于美国哲学学会组织跨学科专家组研究发布的“德尔菲报告”（Delphi Report）提出的“专家共识”，孙有中归纳指出，“在情感态度层面，思辨能力指：勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理。在认知技能层面，思辨能力指：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释;能自觉反思和调节自己的思维过程”[8]。

培养中德合作项目学生的跨文化思辨能力，就要引导他们通过综合运用分析、判断、推理、思考与辨析等能力，立足中国，增进对本国文化的理解与认同，提升对德国文化的甄别能力，从而在中德文化的碰撞中保持理性，最终实现文化包容。

三、跨文化思辨能力在中德合作办学德语强化教学中的教学实践

（一）课程设计精选语篇，为培养跨文化能力搭建平台

在课程设计环节，将教材《交际德语教程》A1、A2和B1的34个单元按照“富强、民主、文明、和谐”“自由、平等、公正、法治”和“爱国、敬业、诚信、友善”三个层面归类，通过增加内容中所缺乏的中德文化对比元素，挖掘思政元素，与“文化自信”有机结合，从文化对比中唤醒文化自醒，帮助学生理解中德文化特色。

（二）课堂互动循序渐进，给学生插上思辨的翅膀

在课堂互动环节设计上，教师根据教材内容难度的不断加深，对讨论话题层层推进，做出与独立话题相适应的互动式课堂教学设计，将思政元素融入其中。师生互动形式由课堂提问、小组对话、海报设计等渐渐发展为由学生主导的项目PPT展示以及“通过教来学”的翻转课堂设计，学生在课堂中展示自主学习成果，教师更多起到引导、现场指导、提醒和建议的作用，有意识地培养学生独立思考的能力。不同语言级别同类话题的任务要求以螺旋式上升模式设计。

（三）课后强化事半功倍，鼓励学生自我反思与纠错

依托教学部编写的语法教材，以语法点为单元，组织优秀教师录制相互独立的网课，用于学生课后巩固，提升学生自主学习能力;教学部组织全体教师编写语法客观题题库，利用“雨课堂”进行课后自主训练，帮助学生减轻作业负担，鼓励学生自主查错、纠错。

（四）考核评价重视跨文化与思辨能力，倒逼学生引起重视

在课后的作业评价环节中，将学生的思想认识（Meinung/Idee）、逻辑思维（Logik）和跨文化能力（Interkulturelle Kompetenz）作为作业中写作、口语表达的加分项，结课考核中亦将其纳入考试评分标准中;课堂项目展示可根据实验班所选的话题，最终通过海报展示，加入以社会主义核心價值观为核心元素的思政点考量，最终进行项目评比。

由此可见，将培养学生的跨文化思辨能力有机地融入到课前的理念与准备、课中的设计与实施、课后的评价与提升当中，能够推动教学方式和学习方式发生裂变，在语言教学的同时助力学生浸润思想、训练思维、激发思绪、拓展思路，为其日后的跨文化沟通奠定坚实的基础。

四、结语

“新文科”建设及“文化走出去”战略布局同社会文化的迅速发展对具备出色外语能力、思辨能力、跨文化能力与人文素养的高层次人才培养提出了需求。为了培育满足时代和社会需求的人才，必须准确体会跨文化思辨理念在新时期的先进性和前瞻性，打造优质教学资源，探索全新的教学模式与方法，让理论与实践在互促共进的过程中推动中德合作办学框架下德语强化教学的发展，把握跨文化思辨能力的“金钥匙”，塑造新时代掌舵之才。

参考文献：

[1] 郭英剑. 新文科与外语专业建设[J]. 当代外语研究，2021（03）：29-34.

[2] 夏文斌. 新文科建设的目标、内涵与路径[J]. 北京教育（高教版），2021（05）：33-36.

[3] Bloom，B.S.，Engelhart，M.D.，Furst，E.J.，Hill，W.H.，Krathwohl，D.R.. Taxonomy of Educational Objectives，Handbook I：The Cognitive Domain[M]. New York：David McKay Co Inc，1956.

[4] Anderson，L.W.，Krathwohl，D.R.. A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York：Longman，2001.

[5] 文秋芳，王建卿，赵彩然，等. 构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]. 外语界，2009（01）：37-43.

[6] 孙有中. 人文英语教育论[J]. 外语教学与研究，2017，49（06）：859-870.

[7] 孙有中. 外语教育与跨文化能力培养[J]. 中国外语，2016（03）：17-22.

[8] 孙有中. 外语教育与思辨能力培养[J]. 中国外语，2015（02）：23.

（责任编辑：淳洁）