核心素养指向下高阶思维发展的表现性评价设计

孙宏志 解月光 张于

[摘   要] 对学生高阶思维发展的评价是核心素养指向下学业质量评价改革的诉求，也是高阶思维课堂构建的指挥棒。文章分析了表现性评价对高阶思维发展与评价的适切性，依据高阶思维、高阶学习、表现性评价等基础理论，以具体学科为例，从统整学科核心素养的学科高阶思维特征与表现刻画、凸显高阶学习过程与结果的表现性目标设计、驱动高阶学习活动的表现性任务设计、指向行为能力和思维品质的评价规则制定等方面，提出了高阶思维发展的表现性评价设计过程与方法。以期丰富高阶思维评价理论研究，驱动高阶思维课堂构建，促进核心素养一体化落实。

[关键词] 高阶思维; 核心素养; 高阶学习; 思维能力; 思维品质; 表现性评价

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 孙宏志（1987—），女，辽宁昌图人。助理研究员，博士研究生，主要从事数字化学习环境与高阶思维研究。E-mail：sunnyshz@126.com。解月光为通讯作者，E-mail：xyg6367@126.com。

一、高阶思维发展评价的诉求与困境

（一）高阶思维发展评价是学业质量评价改革的现实诉求

高阶思维是创新型人才素质的核心，在诸多国家和地区的21世纪核心素养框架中被高度关注。指向高阶思维的评价是国际诸多大型教育质量评价项目关注的焦点，如PISA对合作解决问题能力、创造性思维能力的评价，PIRLS对推论分析、归纳观点、检验或评估能力的测试，TIMSS对推理能力的考察等[1]。我国也十分重视学生评价改革，2018年教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，强调着眼于学生核心素养整体发展和综合素质的评价，强调对解决实际问题能力的考查[2]，2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出学生评价改革应坚持以德为先、能力为重、全面发展、面向人人，强化过程性评价，完善综合素质评价体系[3]。高阶思维是人才综合素质的核心，蕴含智力、情感、态度和品德等元素[4]，在教学实践中，高阶思维根植于学科核心素养，内化于学科学习活动，体现学科关键能力、情感、态度和价值观念，聚焦高阶思维发展及其评价，可以协调统整学科核心素养的培养过程，促进学生核心素养的整体发展与一体化评价，促进学生综合素质评价体系的完善，实现全人智慧发展的教育績效。

（二）高阶思维发展评价是高阶思维课堂构建的有力驱动

目前指向高阶思维发展的课堂构建以正向教学设计的思路为主，少有从逆向设计即从学习评价出发进行高阶思维教学的研究。按正向思路设计课堂教学，效果难以确认。逆向设计首先明确期望的学习结果以及达成目标的证据[5]，将评价放在学习活动之前设计，在思考教什么和如何教之前就思考如何评价，可保障教学目标的有效达成[6]。在课堂教学中，如果可以明确学生高阶思维发展的证据，明确高阶思维达到期望发展样态的思维过程，进而明确需要设计怎样的学习活动、提供哪些资源和环境、引领学生经历怎样的学习过程、驱动学生发生哪些学习行为、预设生成哪些学习成果，便可有效指引高阶思维课堂的设计与构建，促进教与学过程的优化。

（三）高阶思维发展评价的理论与实践亟待深入探索

高阶思维发展的评价始终是一个难题，已有研究主要聚焦于高阶思维认知能力要素的评价和结果性评价，如从“分析、评价、创造”层面评价高阶思维能力[1]，通过评估问题解决能力评价高阶思维[7]，纸笔测试中通过测评分析、推理、文字表达等能力评估高阶思维[8]。这些研究或缺乏对高阶思维的非认知能力要素和思维品质要素的关照，或测量工具开发难度大，或缺少对学习活动中思维过程和表现的关注，难以为课堂教学中高阶思维培养与发展提供有效策略和方法。高阶思维结构的复杂性、发展过程的动态性、培养方式的学科沉浸性、表现形式的多样性决定了对其评价需要关注更为丰富的评价要素和评价方式。因此，基于学科高阶思维结构和发展过程，深入学科课堂教学情境，明晰学科学习活动中高阶思维的特征、表现、发生过程与发展结果，从而对学科高阶思维整体发展进行评价的研究势在必行。

二、表现性评价对高阶思维评价与

发展的适切性分析

（一）表现性评价是衡量高阶思维发展的适切方式

高阶思维发生在完成复杂任务或解决劣构问题的过程中。在学习活动中，发展高阶思维的学习目标是复杂的、高层次的，学习过程是建构性的、合作性的，学习成果是全面性、生成性和开放性的，学习评价是连续性、发展性的。高阶思维的评价应关注批判性思维、推理与决策、问题解决、创造性思维、自我效能感、自我调节学习、同伴支持、反思性评价等认知与非认知的行为能力要素，以及深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质要素[9-10]。表现性评价由来已久，斯蒂金斯认为表现性评价是一种通过观察和专业判断进行评估的方式，包括评价目的、具体表现、激发表现的练习以及系统的评分标准四个要素，包括写作、演说、操作、实验、调查、作品展示等多种形式[11]。马扎诺认为表现性评价是为学生提供任务和情境，让学生证明自己的理解并全面应用知识、技能和思维习惯，它与复杂思维、信息处理、有效沟通、合作、深度思考密切相关[12]。王小明认为表现性评价是对内在能力或倾向的行为表现进行评价，它不局限于对提取信息、形成概念、概括以及问题解决等认知能力的评价，也关注评价非认知的结果，如自我定向、合作和社会知觉等[13]。周文叶指出表现性评价由期望学习者达成的高阶学习目标、指向目标的真实任务以及清晰、易用的评分规则组成[14]。可见指向高层级学习目标、基于完成真实情景中的任务或解决复杂问题、聚焦认知能力与情感态度、兼顾学习过程与结果是表现性评价的关键特征，与高阶思维的发生条件及其在学习活动中的体现高度契合，是评价高阶思维发展的适切方式。

（二）表现性评价是驱动高阶学习发生与改善的有效手段

高阶思维发展的路径是高阶学习，意图、主动、建构、真实、合作是主要特征[15]。高阶学习过程表现为学生在基于真实任务或复杂问题的情境中，为达成高层次的学习目标和成果，积极主动、坚持不懈地开展建构性学习活动，与同伴建立情感支持，进行协作、交流、分享，不断反思和调节自己的学习，经历分析、发现、构想、抉择、归纳、评价、创造等思维经验积累的过程。表现性评价向学生阐明期望达成的学习目标和成果，促使学生在明晰的目标和成果导向下，进行深度思考和不懈努力以达成预期，体现高阶学习“意图”的特征;表现性评价向学生呈现真实任务情境，学生是完成任务的主体，对学习过程和成果负责，操纵学习对象，进行问题分析、方案构想、决策制定、总结归纳、反思评价、沟通协作、自我监控、自我调节等多种复杂的思维活动，体现高阶学习“真实、主动、建构、合作”的特征;表现性评价的主体可以是教师、同伴或学生自己，学生按照评价准则对自己或同伴的学习进行评价，判断自己或同伴学到什么程度，在哪些方面表现出色，在哪些方面有所欠缺[16]，在自我审视和互相评价的过程中，发展批判性思维、同伴支持、元认知与反思性评价能力，体现高阶学习“建构、合作”的特征。因此，将表现性评价融入高阶思维教学，不但能评价学生运用复杂认知和非认知能力取得的学习成果，而且能有效驱动高阶学习的发生，促进学生对这些能力和成果的获得[17]，同时为学生提供反馈信息，促进自我调整与完善。

三、高阶思维发展的表现性评价设计过程与方法

在课堂中进行高阶思维发展的表现性评价，首先要明确课堂学习活动中学科高阶思维的要素、特征与表现，然后设计瞄向学科高阶思维的表现性目标，再基于高阶学习特征和过程设计表现性任务，最后制定指向高阶行为能力和思维品质的评价规则。本文以语文学科为例阐释设计过程与方法。

（一）刻画学科高阶思维特征与表现

1. 从学科核心素养中萃取高阶思维的关键要素

学科高阶思维是指融合学科本质特征和育人价值、体现学科思维特点、关键能力和品质的高层次思维，它根植于学科核心素养，在学科学习活动中表现为高阶的行为能力和思维品质。以语文学科为例，其核心素养指向的学科思维是直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，这些思维形式背后运用的是想象、联想、联系、分析、推理、概括、发散、聚合、反思等思维方法，形成的高阶思维能力主要是批判性思维能力和创造性思维能力，发展的高阶思维品质是深刻性、灵活性、批判性、独创性与敏捷性。依据姜玉莲的高阶思维结构及其发展模型理论[10]，结合语文学习活动的特点，进一步得出语文学科高阶思维包含批判性思维能力、创造性思维能力、语文学习自我效能感、同伴支持以及自我调节学习五个行为能力要素和深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性五个思维品质要素[18]。语文学科高阶思维的发展是指在语文学习活动中，学生运用批判性思维能力和创造性思维能力，在语文学习自我效能感和同伴支持的促进下，在自我调节学习的监控、反思与修正下，完成复杂任务或解决复杂问题，提升思维品质的过程。

2. 基于学科学习活动刻画高阶思维表现

学科高阶思维发生在学科学习活动中，融入学科思维活动的特点，因此从学科学习活动过程和结果中提取凸显学科高阶思维行为能力和思维品质的表现。通过对23个获全国信息技术与教学融合优质课大赛一等奖的高中语文教学设计、课堂视频和学生作品进行编码分析，结合对教师、学生的访谈，提取、归纳出语文高阶思维在行为、情感、态度等方面的具体样态和特点，并参照语文课程标准对学业质量水平的要求，对语文学科高阶思维的典型特征和表现进行刻画，将其归类到相应的行为能力要素和思维品质特征之中，为表現性评价目标和评价规则的设计提供依据，见表1。

（二）确定表现性目标

1. 分析学习内容中蕴含的高阶思维要素

基于学习内容的特点、课程标准以及学科高阶思维分析学习内容中蕴含哪些高阶思维要素。以高中语文《赤壁赋》一课为例，文章蕴含着精妙的写作手法、深刻的人生哲理以及丰富的审美与鉴赏价值。课程标准要求学生学习这类内容时应精读，感受艺术形象，欣赏语言表达，把握作品内涵，理解作者意图，发挥想象，有自己的理解与发现;多角度欣赏作品，获得审美体验;用不同方式表达阅读感受和见解并与他人分享，积累、丰富文学鉴赏经验。基于此学习内容，学生可通过自主学习与合作学习，运用感知、想象、分析、推理、概括、评价等思维方法进行理解与鉴赏，形成个性化的观点与见解，进行多种形式的表达、分享与交流。这些思维方法的运用和学习活动的开展，可培养批判性思维能力、创造性思维能力、同伴支持、语文学习自我效能感和自我调节学习能力，能促进思维品质的深刻性、独创性、灵活性、批判性和敏捷性的发展。

2. 描述指向学习过程与结果的表现性目标

基于学习内容蕴含的高阶思维要素，分析学生运用怎样的思维方法、经历怎样的学习过程、取得怎样的学习结果能实现高阶思维能力与品质的提升，进而对表现性目标进行描述。见表2。

（三）设计表现性任务

1. 体现高阶学习特征的任务要素

表现性评价任务的要素包括目标、情境/问题、规则、成果、支架，各要素设计的关键在于体现高阶学习的特征，这样才能有效驱动高阶学习活动发生。表3呈现了表现性任务要素的主要特征。任务目标与表现性目标相匹配，为学习活动提供明确的目标指向。任务情境或问题体现运用学科高阶思维完成学科领域内或跨学科的复杂任务，或解决真实生活中，或模拟真实生活情境中的劣构问题。任务规则对完成任务的时间、方式等进行规约，如要求学生独立完成或与同伴合作完成，自主安排时间或在规定时间完成，体现高阶学习主动、合作的特点。任务成果形式、内容、数量等有明确界定和要求，同时具有开放性，使学生既有明确预期又能充分发挥创造力，形成有个性化特征的学习成果。任务支架支持、促进学生开展高阶学习活动，如学习成果优秀案例支架启发学生借鉴的同时触动学生为取得更出色的成果不懈努力，循序渐进的问题链支架驱动学生深入探究与思考，积累思维经验，学习策略、方法、工具支架有助于提高学生自主学习的积极性和学习效率，几何画板、思维导图、观察记录表、反思性评价表等意义建构与反思类支架帮助学生进行个性化理解与建构，展示交流、自评互评的机会和平台等支架激发成就感的同时促进互相学习与帮助。

2. 驱动高阶学习过程的任务设计

高阶学习过程表现为学生为达成复杂、高层次的学习目标，积极开展主动性、合作性、建构性的学习活动，在学习过程中主动探究、积极思考、合理利用资源、建立良好同伴关系、不断自我反思与调整，在思维活动上经历分析、发现、构想、抉择、归纳、评价、创造等思维经验积累的过程。表现性评价任务的设计应驱动学生经历高阶学习过程。首先基于学习材料，联系学生学习和生活，分析开展哪些学习活动能达成表现性目标，初步确定任务类型，如针对阅读类内容，可设计分析鉴赏、辩论演说、读书交流、情景再现等任务;针对文化参与类内容，可设计社会调查、角色扮演、案例分析等任务;针对作家作品研习类内容，可设计专题研讨、实地考察、文案设计等任务。然后分析学生在完成任务时经历的高阶学习过程，如发现问题、分析解读、构想方案、做出决策、总结归纳、反思评价、表达分享等，从而设计能引发这些高阶思维活动的任务内容。最后根据任务内容，确定任务规则和成果，提供适切的任务支架。以《赤壁赋》为例设计的表现性任务见表4。

（四）制定表现性评价规则

1. 依据表现性目标确定评价要素

评价要素来源于表现性评价目标中的高阶思维要素，即表现性目标指向的行为能力与思维品质。以《赤壁赋》为例，根据其表现性目标指向的高阶思维要素建立评价要素框架如图1所示。

2. 基于学科高阶思维特征与表现确定关键指标及评价内容

依据学科学习活动中高阶思维的典型特征与表现，结合任务内容，针对每个评价要素确定评价的关键指标并详细描述评价内容。评价内容描述指向高阶学习活动的过程和结果，凸显高阶思维外在表现，尽量清晰、具体、可观测，易于教师和学生理解与使用。对于在不同任务中表现出的共性行为、态度和情感特征，指向同一评价要素及关键指标，可将其合并为一项评价内容。

3. 根据评价要素与内容确定评价方式和评价主体

表现性评价要素涉及智力、情感、信念等，其评价内容包括学习过程和结果中的语言、行为、态度等多种样态，因此应根据评价要素的性质和内容的特点选择恰当的评价方式、设计合适的评价工具并确定评价主体。等级量表、核查表、轶事记录等是常用的表现性评价方式，等级量表包括数字型、图表型、描述型以及量规型等形式[19]。以《赤壁赋》为例，对于创造性思维能力和批判性思维能力两个指向智力行为的评价要素，采用解析型评价量规形式，将每个评价要素细化为若干关键指标，对每个关键指标进行详细描述[20]，并给出评价等级，评价主体为教师或同伴。样例见表5。

针对语文学习自我效能感、同伴支持和自我调节学习三个指向情感信念与自我监控的要素，采用核查表的方式进行考察，评价主体为学生自己，样例见表6。

四、结   语

本文分析了高阶思维发展评价的诉求与困境，阐释了表现性评价对高阶思维评价与发展的适切性，提出了高阶思维发展表现性评价设计的过程与方法，并以语文学科为例进行了具体设计，以期为高阶思维发展的评价及课堂设计提供一种思路和方法。后续将进行高阶思维发展的表现性评价在课堂中的应用研究，推进以评价驱动课堂构建、促进学生思维发展与素养提升的研究与实践。

[参考文献]

[1] 汪茂华.高阶思维能力评价研究[D].上海：华东师范大学，2018.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 中共中央，国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2020-10-28].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[4] 杨九诠.学科核心素养与高阶思维[J].教师教育论坛，2017，30（10）：26.

[5] 乔元正，周鹭.设计教学法的新发展：面向深度学习[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（5）：34-42.

[6] 莫景祺.将评价科学纳入教学设计[J].基礎教育课程，2020（19）：63-66.

[7] 张生，任岩，骆方.学生高阶思维能力的评价：复杂问题解决的测量述评[J].中国特殊教育，2019（10）：90-96.

[8] 尚秀芬，邱晓欢.教育评价改革：纸笔测试中高阶思维能力测评的可行性探析[J].教育理论与实践，2018，38（32）：20-22.

[9] 闫志明，李美凤，孙承毅，张铭锐.面向核心素养的教学设计反思与进路[J].中国电化教育，2020（12）：105-111.

[10] 姜玉莲.技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D].长春：东北师范大学，2017.

[11] STIGGINS R J.Design and development of performance assessments[J].Educational measurement： issues and practice，1987，（6）3：33-42.

[12] MARZANO R J，PICKERING D，MCTIGHE J.Assessing student outcomes： performance assessment using the dimensions of learning model[M].New York：Association for Supervision and Curriculum Development，Alexandria，VA，1993：13-48.

[13] 王小明.表现性评价：一种高级学习的评价方法[J].全球教育展望，2003，32（11）：47-51.

[14] 周文叶.表现性评价的理解与实施[J].江苏教育，2019（14）：7-11.

[15] 钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究，2004（11）：13-19.

[16] 佟柠.表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2019.

[17] HAMMOND L D，ADAMSON F.Beyond basic skills：the role of performance assessment in achieving 21st century standards of learning[M].San Francisco：Jossey-Bass，2014：23-29.

[18] 孙宏志，解月光，姜玉莲，钟绍春.课堂教学情境下学科高阶思维的结构与发展规律——以语文学科为例[J].电化教育研究，2020，41（6）：91-97，104.

[19] 余林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007.

[20] TRACEY K S.设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估[M].杜丹丹，杭秀，译.福州：福建教育出版社，2019.