浅谈初中语文教学如何巧抓问题主线构建高效课堂的策略

邓美玉

摘 要：初中阶段是学生语文能力提升的重要时期，为切实保障学生语文核心素养的提升，教师应抓住课文的主问题设计教学，以构建高效课堂。抓住问题主线设计教学既有利于简化教学环节，强调内容集中;又有利于强化学生的问题意识，使其准确认识文本的核心价值，从而提高学生独立阅读的能力。结合初中语文教学现状，从主问题的切入点以及如何有效地设计问题主线这两个角度来探索行之有效的初中语文教学策略。

关键词：初中语文;问题主线;高效课堂;教学策略

一、 引言

阅读教学中的“主问题”又被称为“中心式问题”或“上位问题”，具有探究性、整体性、梯度性、精练性以及生成性等基本特征。主问题能够使学生在阅读学习中整体把握课文，提高学生的参与度，引发学生的思考、讨论、理解、品味、探究与欣赏等，发挥学生的主观能动性，使学生在建构主义式的学习中提升语文核心素养。

二、 找到问题主线切入点

通过抓住问题主线来构建高效课堂，首先需要明确主问题是什么，可以从哪些角度来抓问题主线。初中语文文本在阅读深度以及广度上均有所提升，则问题主线也相对复杂，因此教师在抓住问题主线设计教学时也应培养学生抓住主要矛盾的能力。

（一）并行线索

许多文本尤其是叙事类文本都有线索，把握了线索，也就把握了文章主线。线索分为明线索与暗线索，明线索一般为一件事情或者一件事物，暗線索则一般指人物在情感、精神、态度上的变化，明线索贯穿全文，暗线索升华主题，明暗两条线索相辅相成、相得益彰，使文本主线明晰而又颇有内涵。

例如，在学习《藤野先生》一课时，教师先带领学生回顾一遍线索相关知识，而后如是设置问题：“朱自清先生《背影》一文中线索很明显，就是在文章中出现了四次的‘背影，那么《藤野先生》这篇的线索是什么？除了明线，是否还有暗线？”经短暂思考后，学生很快得出文章的明线为作者与藤野先生的交往;但并不知道文章暗线是什么，则教师提示学生文章暗线一般为作者的情感变化;学生受到启发，得出暗线为作者“弃医从文”的思想情感变化。教师对学生答案表示肯定，并对文章线索再次进行总结：“部分叙事性文本有明暗两条线索，明线一般为一件事情或者事物，暗线则一般为作者情感态度的变化。《藤野先生》这篇文章的明线为作者与藤野先生的交往，暗线为作者弃医从文的思想变化。”

如是，先带领学生回顾一遍文章线索相关知识，而后创设问题情境，检验学生对线索相关知识点的掌握情况。引导学生解答问题以后，教师再次对相关内容进行总结，以突出文章重点内容，强化学生对该知识点的理解与记忆。

（二）多元主题

主题是文章的中心思想，是文本阅读必须明确的问题。一方面，人的思想情感以及人生经历是复杂的，同一件事情可折射出多个道理，从不同角度出发，对同一篇文章所挖掘出的文本主题也有所不同;另一方面，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的读者对文章主题的理解也是不同的。

以《壶口瀑布》一课为例。教师如是引导学生：“这是一篇写景的文章，但是也蕴含着多元主题，你认为这篇文章有哪些主题呢？”学生阅读后得出以下答案：通过生动形象的笔触来表达对壶口瀑布壮美景色的赞美与喜爱之情，进而引发出作者对祖国大好河山的热爱之情;奔腾不息的黄河象征中华民族勇往直前、不惧艰险、勇于牺牲的民族品质;由黄河的性格联想到人的品质与人生经历：即使左右碰壁，历经磨难，但越挫越勇，永远保持勇往直前的姿态。还有极个别学生发表了自己的不同见解：“我看黄河就是黄河，因为她的壮美打动了我，所以我愿意用笔墨来描写她。我们为什么要对文章进行过度解读呢？”教师对学生观点的可取之处进行肯定，并提出建议：“确实，我们在讲解与做题时会对文本进行过度解读，并有可能误解作者原意。但身为一名读者尤其是学习语文的学生，我们应该通过解读文本来培养自己的逻辑思维能力，‘过度解读在某种意义上也是一个锻炼思维的过程。”

通过以上分析可知，带领学生深入分析文本，激发学生对文本的思考，可促使学生形成自己对文本的独特见解，同时允许不同声音的出现，能够培养学生的发散性思维。不同声音以及质疑的出现而碰撞出的思维火花恰是语文学科的魅力之所在。

（三）丰富画面

有些文本例如古诗词、现代诗歌、散文等善于通过一幅幅生动形象、色彩鲜明的画面将事件定格，传达作者的心声，从而突出中心思想，即“一切景语皆语”。除了文本语言以外，文本中往往还附有插图，这些插图也能在一定程度上起到揭示中心的作用。带领学生解读文本中所描述的画面，能通过画面剖析文章主题，搭建起读者与作者情感共鸣的桥梁，并以此培养学生运用借景抒情写作手法的能力。

以《一滴水来到丽江》一课为例。这篇文章以“一滴水的”视角来描述一滴水从雪山之巅到丽江的旅行，语言诗意灵动，画面美丽而又奇幻，叫人向往不已。这篇文章的主题较易理解：通过优美的景物描写来表达作者对丽江古城的赞美与喜爱之情。文章中的景物描写具有较为明显的空间特征，向读者展示了数个丽江的美丽画面。教师提问：“文中描写了几幅画面？并用简练的语言为每一幅画起一个自己喜欢的名字。”学生给出答案：“丽江格局图、丽江风景图、丽江历史图、丽江生活图。”教师对学生答案进行肯定，并进一步询问以上图画分别对应文章中的哪一部分或者哪几部分。待学生回答完毕后，教师引导：“读完这一篇文章，你们有什么感受呢？”有的学生答：“作者的语言实在是太优美了，作者应该是个善于观察的人。”有的学生答：“丽江太美了，看完作者的描述，我也好想来一次丽江的旅行啊。”还有的学生答：“其实我的家乡也很美丽啊……”接下来教师则为学生布置一个课堂练笔任务，要求学生转换自己的身份，用拟物的手法，并以第一人称的视角来为自己家乡的风景描写一段话。

如是，不仅给予学生感受美的机会，更给予学生创造美的机会。在感受美的过程中，学生与作者产生共鸣，通过画面来感受一个人、一个地方、一段历史带来的独特美感，从而把握文章的中心思想;在创造美的过程中，学生的创作能力得到培养，自我展示的需求亦得到满足。