新农科背景下高校农林教育“双重回嵌”机制研究——以福建农林大学全国首届乡村振兴班为例

张杨铭，刘飞翔

(福建农林大学 经济管理学院，福建 福州350002)

新时代，“三农问题”的内涵和要求发生根本性转变，涉农高校农林教育随之赋予新使命和新挑战。对此，习近平总书记不仅提出“扎根中国办大学”，同时强调涉农高校必须“以强农新农为己任”，并“推进山水林田湖草系统治理”，进一步要求农林教育转型的本土化和实践深度的必要性[1-2]。目前，高校农林教育面临脱嵌于学校和乡土社会的“双重脱嵌”困境。故高校农林教育的人才培养模式如何进行有效的适应性改革和结构性调整，使之实现“双重回嵌”，是新农科建设亟需探索的问题。

一、问题的提出

生态文明转型下，高等农林教育在现代农村社会发展中的功能日益凸显，国家对农业教育的需求发生了结构性变化[3]。近年来，在全国很多农科院校中，却出现学生“难懂农，不爱农”的现象，其所学难以致用，所用难以学得。进而引发农业人才缺乏和质量下降，影响了国家农业农村现代化的进程，造成了国家教育资源的巨大浪费[4]。以此看来，构建支撑农业农村现代化的高等农林教育新体系，即是“新农科建设”的本质所在。

近年来，不少学者对农林教育的人才培养模式如何改革进行探讨。综观现有研究，其主要围绕学科设置、师资队伍、教育观念等方面进行探讨。例如，许多学者从“产业导向论”“技术改造论”等方面对学科设置进行分析，即高校应结合先进科学技术，对学科进行交叉性改造，从而适应新产业、新业态[5]。在师资队伍方面，则是侧重于通过企业挂职、国际联合培养等途径推动师资转型[6]； 亦有学者从理念、知识、模式和组织等维度阐述新形势下的农科教育观念[3]。

纵使学者对高等农林教育的改革路径提出诸多思考，但仍存在较多不足。首先，既有研究认为学科设置的改造应主要服从新兴产业的更迭与先进技术的应用，未能考虑历史发展对当下农林教育的影响。而朔源于上世纪90年代，我国农林教育所发生的实质性变革，其影响传延至今。其次，现有讨论仍停留在农林教育本体的内在层面，忽略了乡村社会与农林院校的社会关系以及相互作用机制。农林教育的转型方向从根本上必然决定于地方的发展转型，二者相互依附，无法割离。最后，大多数提法往往就改革而论改革，并没有认识到农林院校改革对乡村振兴乃至中华民族伟大复兴的时代意义。

因此，本文借用波兰尼的嵌入性视角，回顾和分析高等农林教育的历史与现实，探讨新农科建设与农林教育的发展由来有何内在关系。进一步而言，以福建农林大学全国首届乡村振兴班的改革实践为案例切入，并借用Granovetter的“结构性嵌入”和“关系性嵌入”理论进行分析，强调高等农林教育主客体在社会网络结构的位置以及网络间主体相互影响的作用，从而探索新农科建设的核心路径所在。

二、双重脱嵌与农林教育发展回顾

(一)嵌入性理论的概念解释

“嵌入”(embeddedness)概念是卡尔·波兰尼于《大转型：我们时代的政治与经济起源》中提出，并在此阐述经济与社会的关系[7]。其核心要义认为，行动者并不像独立原子一样孤立地运行在社会脉络之外，也不依附他所属的社会角色，而是真实地嵌入在正在运转的社会关系之中。而“脱嵌”是指脱离社会结构、关系网络、文化观念等社会系统运行的状态[8]。嵌入性关系程度越深，彼此之间越易形成紧密型的强连接关系，相反，则形成松散型的弱连接关系。

研究发现，当下农林教育面临脱嵌于学校和乡土社会的“双重脱嵌”困境。自上世纪90年代至今，农林院校学生所处的培养体系逐步脱离于乡村发展实际需求。学生深入乡村开展调查研究的频数大幅减少，并愈发排斥乡土教育，而在根基上失去了在地化知识创新的可能，即脱嵌于乡土社会；同时，农林院校的学生鲜有学到本土实情或基于本国发展经验的发展理论，高校的教学知识体系仍是以国际化为主，以至学生的专业思想趋于“去农、非农、厌农”，从而难以维系农林教育和乡村发展的保障，即又脱嵌于学校。故为进一步探析高校农林教育“双重脱嵌”困境的成因，本文对其历史发展脉络进行回顾与分析。

(二)“双重脱嵌”成因分析

1.教育脱嵌乡土。乡土社会是农林教育的逻辑起点。在嵌入情形中，高校农林教育理应与乡土社会相互反映，并内嵌于乡村多元的社会、制度、产业、文化、政治、历史等多重因素[3]。

自上世纪90年代起，农林教育逐步脱嵌乡土社会，实缘于服膺工业化时代的教育产业化。教育从具有公共属性的投入品，异化为服务工业生产的经济形态。波兰尼指出：“想要创造一个完全自发调节的市场经济就必须把人类与自然环境转变为纯粹的商品,这必然造成社会和自然环境的毁灭。”[9]工业化时代，国家产业基础转型为规模化的、高效的、统一标准的生产分工。因此，教育遂与人力资本概念相结合，通过一系列制式的知识体系，将多元化的人力资源抽离为标准化的人力资本，即变为纯粹的商品。而“百里不同风，千里不同俗”的乡土社会，连其所承载的多元丰富知识体系，因其非标性而难以服务宏观的工业化发展需求，更无法作为所谓的“生产要素”而投入到教育的产业化进程，最终被排斥于高校农林教育体系之外，使得农林教育原子化地独立运行。继而乡村出现进城的“求学浪潮”，大量地方农校倒闭，致使80年代中期曾经兴起的高校支农被淹没，大学生下乡支农的联系实际观念淡化。农林教育异化为“城市本位”且脱嵌于乡土社会的商品。

2.教育脱嵌于学校。学校体系是农林教育的重要保障。其所内含的教学体系、学科体系、知识体系很大程度上决定了农科大学生专业思想、专业能力的方向和水平。但对于学生而言，依托当下学校的体系，普遍地形成迎合三农实际工作的需求预期，却是极其困难的。其专业思想问题亦日益凸出，呈现“学农却不爱农、弃农”的现象，最终造成农业人才缺乏和质量下降。

在教育发展历程的分析中，已有研究点明农林教育脱嵌学校的本质。从宏观制度层面，近现代以来的高校教育改革，用西方主导的专业分化的现代化教育体系渠道以书院为场所、以经学和史学为载体的传统中国综合式教育，进而凌驾于本地土壤孕育的传统文化和制度之上[10];若从产业基础的角度看，教育形态与产业基础无法适配是其脱嵌于学校的根本所在。新世纪初，中国的产业主体结构主要以制造业为主，与之相并存的教育形态则是趋于国际化、金融化的体制和人才战略，所培养的学生在现实中难有用武之地，出现“毕业即失业”“有业不就”“弃农就城”等现象，甚至顶尖人才大量流出国域，符合地方实际需求的专业设置却出现了空白。而新农村建设所需的平民教育、职业教育系统因“非主流”而边缘化、低等化甚至走向瓦解[11]。以此，学生在脱离实践的教学体系下，更无法在学校接受与实际相关的理论学识。

三、双重回嵌路径与农林教育改革探索

伴随社会发展和教育困境的深入，当下各农林院校及专业的人才培养愈发难以衔接“新三农”发展要求的深层次矛盾和严峻挑战。对此，在乡村振兴战略背景下，党中央的顶层设计早已明确方向。习近平总书记不断强调应“结合中国特色社会主义伟大实践，加快构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派等”，表明教育回嵌本土的时代意义[12]；《安吉共识——中国新农科建设宣言》亦指出：“农林高校须以需求的多元化推进发展的差异化特色化，构建灵活的教育体系和科学的评价体系，推进人才培养从同构化向多样化转变，实现多类型多层次发展。”[2]

因此，各农林院校应致力于乡村振兴顶层设计的落地问题，制定出符合自身实际的实施方案，推动农林教育回嵌于“因五大气候带覆盖下的浅表地理资源条件不同”而千差万别的山水乡村之间，回嵌到服膺于生态文明“两山型经济”转轨的学校教学体系[13]。

(一)理论工具和分析框架

“结构性嵌入”和“关系性嵌入”是Granovetter基于嵌入性理论的研究而形成的分析框架。其以社会网络为视角，分别从结构特征和个体关系的维度阐述嵌入行为。一方面，结构性嵌入强调个体与其他网络参与者共同形成的总体性结构，侧重分析网络主体的结构特征，包括网络整体的结构性功能和结构位置的关联性作用；另一方面，关系性嵌入则强调行为主体在人际脉络中所发生的互动关系，侧重分析网络各主体的关系特征。

为了探索农林教育如何从“双重脱嵌”走向“双重回嵌”，本文借用“关系性嵌入”和“结构性嵌入”理论，构建了如图1所示农林教育回嵌路径的分析框架。左半部分前文已进行农林教育“双重脱嵌”的阐述。本人将着重分析如何回嵌乡土社会和学校的路径，调整农林高校的教学体系和知识体系，并坚持去殖民化的话语体系，推动在地化的知识创新，最终实现中华民族的教育复兴，乃至教育复兴之上的文化复兴。

(二)结构性嵌入

在宏观层面上，搭建“乡土社会-学校-学生”为单元的社会关系链，据此构架以乡土社会为核心、多校互联的社会关系网络，实现结构性嵌入(如图2)。

a “乡土社会-学校-学生”的社会关系链

从整体功能看，学校师生和乡村互嵌于彼此的社会关系脉络，本质是人力资源资本化趋势的对冲。若高校教育和学生成长能与乡村的实际发展相互联系，即乡村多样性的人文生态资源回归到学科建设的教育性资源所属，回归到学生学习认知、思考研究的对象，而后者给予前者学术性、记录性、参考性的反馈，则二者随着社会关联不断增密，得以形成共生共益的关系。

从结构位置看，一方面，以乡土社会为核心的社会网络，是农科教育体系实现从“城市本位”到“乡村本位”的转型探索。生态文明转型下，乡村的核心式存在，使得其要求生态文明理念与道德准则在“经济、社会、人文、民生和资源、环境等各个领域发挥导向、驱动作用”[12]。另一方面，以学校作为学生与乡村联系的桥梁，可促进三者从“互斥”到“共益”的转变。学校通过发挥其资源和信息优势，使原本不能直接联系的学生和乡村，能够实现关系互动和合作交流，提供学生多元的实践调研渠道，且又反作用于学校农林教育体制的改革。与此同时，乡村亦可作为“校校联合”的枢纽，不同学校既能进行师资流动，即邀请高校内“先知先觉者”进行授课，通过讲解历史、基层和“三农”发展规律，直面社会问题的痛点，展示乡土社会的真实一面。也可通过联合开展以多学科交叉、多地域文化、多认知水平为特征的村庄调查研究，继而实现学生之间、学校之间的联合，进一步构架农林教育的社会网络结构。

(三)关系性嵌入

在微观层面，建构以“教育主体与教育客体”为角色特征进行互动的人际关系脉络，在组织合作、共享知识开发、资源交换和组合等方面产生影响，实现“关系性嵌入”(如图3)。

从资源交换组合上，乡村多样性的资源禀赋是三者持续联动的核心内容。学校作为对接平台，与千差万别的乡村进行组织合作，即意味着学生具有多层次、多领域、多视角的实践基地。在此基础上，教学体系动员学生大量开展调查研究。学生深入本土乡村，与村域的农户进行互动访谈，认知依附于村域生态的生产方式及其生活方式，学习不同于西方的制度、治理、文化，探寻不同村域“山水田林湖草”空间资源的价值所在，以此将乡村资源转化为教育资源。而大批学生青年的下乡，不仅能以多元创新的形式活化乡村的文化传承，亦能带动新要素流入和资源重组，成为推动新产业形态、文化发展、组织建设等的新生力量，为乡村建设行动奠定强大动力。

从共享知识开发上，丰富的在地化知识体系可成为三者持续联动的根基。对于学校，在案例总结之上升华为理论层次，并以乡土社会实际现状和发展经验作为教材体系的内容基础，即能动地反映乡土社会的发展空间。对于学生，其作为教育客体而接受的理论课程，若能响应于本土教材，间接地反映千差万别的乡土社会，则可赋予学生的研究以现实感和层次感，且让其进入乡村之前，能以学习者的姿态看待乡村，进而刺激其专业思想“回农、归农、专农”，推动在地化的知识生产与知识创新。

图3 高等农林教育关系性嵌入路径

四、案例分析——以福建农林大学乡村振兴创新班人才培养模式为例

新农科建设以来，各地院校纷纷开展教学改革，以期走出“双重脱嵌”困境。2018年，福建农林大学在农村区域发展专业培养方案的基础上，集中力量迭新人才培养范式，创办全国首个乡村振兴班，实行独立班制和“小班化”教学，致力将其打造为乡村实用创新人才培养教学试验田和实践创新高地。

依照乡村振兴“三步走”的战略布局，即在本世纪中叶全面实现乡村振兴。基于此30年的跨度，乡村振兴班致力于教学体系和知识体系的本土化创新，坚持构建去殖民化的话语体系，从单一而片面的学科视角及方法体系，向迎合“新时代三农三治问题”客观要求的“多学科的整全科学视角与范式”进行有意识地过渡和演化[14]。继而培养能够讲好中国故事、传递中国经验的生态文明建设与乡村振兴人才。

(一)向实践求真者学习，实现教育回嵌乡土

乡村振兴班以“向实践者学习”作为自身理念，进一步转型成“教育客体”的角色特征。通过设定40%的实践教学占比，整合校、院、专业的实践教学资源，依托温铁军教授等知名乡建专家背书，突破在校“唯一课堂”的桎梏，扎实开展沉浸式的在地化体验教学。从地点和情境中扩展高校教育的边界，引导学生面对现实的世界和真实的问题展开探究性学习，实现理论与实践并驱、技术教学与情怀涵养相融。

目前，自2018年开班以来，乡村振兴班逐渐扩大以乡土社会为核心的社会关系网络，将自身认知嵌入于网络主体间的互动之中。现已将永春县生态文明研究院、永泰县乡村振兴研究院、屏南县乡村振兴研究院作为乡村振兴班固定的实践基地，其实践足迹已跨福建、浙江、宁夏3省，且共深入调研近40个村庄。并与当地人员进行访谈交流，认知当地产业实况，学习村域在地文化，剖析当地治理体系逻辑，同时建立案例资料收集库，总结地方经验，在不断研讨、游学、课题等方式中，交流自己所思所学，介绍自己所践所悟。加强与其他高校的联合交流，曾与福州大学等高校多次开展联合实践，前往多个村庄进行调查研究，积累丰富的实地调研经验。

(二)探索课程本土化创新，推动教育回嵌学校

乡村振兴班致力于打造具有高阶性与本土性的核心课程群，使学校体系回嵌到三农工作对学生的需求预期。一方面，开设基于发展中国家实践理论的课程，介绍中国发展历程的真实经验，认识不同于西方教科书视角的事物。另一方面，在农村区域发展专业培养方案基础上，以三农需求为参照内容，剔除部分参照西方教科书的主流课程，摆脱传统学科的研究视角和思维范式的束缚，合并知识圈过于相近或重复的课程，新增十几门主要由外聘教师拓展学科体系内涵与外延的乡土课程群，如乡村经济学、乡村整全设计、乡村教育史等等，同时注重相关系列特色教材和线上新媒体课程的开发，以及可视化教学示范点规划。

(三)推动师资多元化建设，开创“社会办学”机制

乡村振兴创新班集中优质师资力量，开创吸纳全国乡建力量参加的社会共享办学机制。通过建立校际共享的教师人才库，将师资团队分成理论教学组与实践教学组，术业专攻，各司其职。聘请包括北京大学、中国人民大学等高校以及本校等具有丰富乡土调研经验的学者成为乡村振兴班的理论主讲教师，邀请地方乡村振兴研究院、中国人民大学乡村建设中心、福建爱故乡公益平台等机构的实践者组成实践教学组，建成一支年龄结构、学历学缘结构和职称结构合理，专业素质优良的师资队伍，不仅在教学过程中逐步形成乡村振兴班的新知识体系，同时亦为本校年轻教师搭建一个立体化、网络化的师资提升平台。

(四)案例小结

表1列举了全国部分农林院校的教改案例，梳理并对比各地实践的创新经验，从而总结本文论述的“农林教育回嵌乡土、农林教育回嵌学校”所对应的回嵌方式及其性质影响。通过进一步分析可看出：新农科建设背景下，农林教育若要实现双重回嵌，需探索和实现结构性嵌入和关系性嵌入。即构架“学校-学生-乡村”的社会关系网络，重塑现有教学教材体系，构建去殖民化话语权。同时推动青年学生下乡，并大量开展实地的调查研究，鼓励在地化知识创新，以此将学生培养为真正的“一懂两爱”人才。

表1 部分教学改革案例梳理与对比分析

四、对策与建议

基于嵌入性理论及其分析框架，本文对新农科建设背景下的高等农林教育困境进行分析，借用了“结构性嵌入”和“关系性嵌入”理论，探讨实现“双重回嵌”的路径。并结合福建农林大学全国首届乡村振兴班人才模式的改革与实践进行案例研讨，以此强调高校话语体系重构和在地化知识创新对于本国实现教育复兴乃至文化复兴的重要时代意义。最后，鉴于新形势下高等农林院校人才培养模式的适应性改革和结构性调整，本文主要提出3点对策与建议。

(一)强化学生调研能力，健全实践评价体系

新农科建设的改革应与解决三农问题相结合，学生的能力培养应与认识三农问题相结合。真正深入基层，开展调查研究，是农科学生认知乡村的必经途径。故各高等农林院校应着力完善实践课程教学，探索如何用好调查研究这一“传家宝”。一方面，各高校应增设配套的实践课程。即将三农需求作为教学和实践的基本内容，提供学生更多的认知乡土、接触乡土的机会。另一方面，应加强基础调研能力的教学体系。实践课程需设置中国农村实践的指标评价体系，任课教师将经验总结、案例汇报等作为考核内容，避免学生“游山玩水”式的调研，而是让学生真正走入乡村，并在互动的过程中认知、了解、记录、思考村情，从而讲好村庄故事，传递村庄经验。

(二)加强校际师生联动，鼓励社会力量办学

多元的教育主体代表着丰富的知识结构。农林院校可创新办学主体结构，吸纳不同地域的“实践者”授课。一方面，推动社会力量办学，面向“新三农”的历史脉络与现实发展，“摸着石头过河”，吸纳包括全国乡建力量参加的社会共享办学，将长期身处农村一线的实践者请进高校，传授实践经验；另一方面，实现不同高校的师资流动，邀请不同高校“先知先觉者”，分享其通过各类实践而寻求的理念和目标，讲授其基于国内与国际相融的经验，拓宽学生的整全视野，打造各具特色的乡土教育课程模板。

(三)推动教材本土化改革，鼓励在地化知识创新

学生接触立足于本国实际处境基础上的文化，是实现文化自觉、知识本土化以及强农兴农的必然要求，亦是构建去殖民化话语体系的前提。故农科院校应站在话语体系重构的高度，理论联系实际地推动教材教学创新性改革。一方面，推动形成以本国三农实际以及发展中国家发展经验为内容的教材体系。既适当引入千差万别的乡土教材，熟知我国不同地域的三农实况，亦形成对话西方话语体系的经验认识与思考讨论。另一方面，将乡土文化与立足于实践的经验总结作为知识生产的内容，上升为理论创新，最终形成能够解释中国制度的在地化知识体系。