职业院校质量评价社会化的策略探析

梁华廉 周小雅 蒙梁亦

【摘 要】本文认为市场驱动发展模式背景下，应以多元协同为路径、以利益诉求的选择与平衡为原则、以持续的动态监测为手段构建职业院校质量评价社会化基本策略，并提出以定位职业本科“高层次”内涵，“五个维度”区分专、本层级，“四个方向”升级教学标准等方法，以解决职业专科、本科差异性评价难题。

【关键词】职业院校 质量评价 社会化

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）15-0004-03

评价社会化是对评价信息来源的宽广度、多样性、长期性的界定。职业院校作为新生的办学形态，属性之争已尘埃落定，但其质量内涵仍需接受公众的评价。

一、职业院校评价社会化是职业教育发展的必然

（一）职业院校需要在评价中实现社会化

职业院校作为当今社会新生的组织形态，其生存与发展取决于政府、行业、企业以及学校内部员工、学生等相关方组成的权力决策结构，并在与多元、广泛的社会成员的互动中完成社会化过程，而这种互动的本质是评价。

（二）公平性与客观性是评价社会化的内在要求

职业本科是新时代职业院校角逐的新领域。在市场驱动模式背景下，多元、广泛的评价主体参与评价，能够更全面、更准确地反映职业院校满足市场需求的能力与水平，减少甚至消除评价主体的主观理念、意识对评价结果的影响，使评价结果更加客观、有效，为职业教育本科层次办学营造公平、合理的市场竞争环境，达到优化职业教育市场的治理结构的目的。而多元、广泛的评价主体评价，是形成职业院校评价结论公平与客观的重要保障，也是职业教育市场健康发展的內在需求。

（三）周期性与持续性是评价社会化的运行常态

职业教育的市场价值在于育人。而评价的目的在于运用市场的自动调节能力推动办学主体内部治理结构的优化和质量提升。育人质量效益呈现具有迟滞性和形成性，育人的质量很难依据现实的测量对其质量水平予以准确的评判，但育人的质量在育人的过程中形成，一旦发生不合格则无法“返工”纠正。实施周期性、持续性地监测与评价，能够为学校提供准确、充足的信息，为学校获得更大、更高、更宽的市场发展空间，为保证职业教育质量提供保障。

二、职业院校评价社会化的基本策略

办人民满意的教育是职业院校所肩负的历史使命。中国的产业发展正在面临着产业链整合、工艺流程改造、优化管理、技术创新等重大命题。作为办学主体，职业院校必须明确在市场中的利益相关方，并通过引导和调节服务对象对职业院校教育教学水平的感知和期望，获得更多公众更高水平的满意度。

（一）以多元协同为基本路径

职业院校以专业和课程为产品，通过教师的教育活动服务学生，通过学生服务于企业和社会，使服务辐射、惠及家庭和社会，最终获得自身的生存与发展，这是职业教育服务市场的质量传导过程。这一过程的上、中、下游构成了服务的主体与顾客的关系。保证每一个子过程的顾客满意，建立分而不散、协而不同的质量评价体系，能够为职业院校获得更加广泛的认同提供保障。职业院校的教育教学正是基于目标市场中各利益相关者的需求，在满足各方需求的教学实施过程中完成质量的形成过程。这些利益群体体现了质量评价主体的广泛性和多元性，也决定了职业院校教育教学服务质量形成过程中各多元主体协同的必要性和可行性。

（二）以利益诉求的选择性平衡为基本原则

职业本科层次是当今职业教育体系中的最高层次，在过去的二十年间，众多高职院校已经蓄积了强大的竞争力量，争相角逐这一市场，从而改变职业教育的市场格局。从职业教育服务的质量传递过程来看，学生和企业都是职业教育服务的直接购买者。对比两种购买者，企业的购买力为学校的发展所提供的利益更具显性、直接。原因在于以就业为导向的职业教育课程建构理念指导下，企业在课程的开发与设置环节更具话语权。但企业需求的多样性和复杂性，常使学校的课程标准建设疲于奔命。而职业院校学生学力水平偏低的客观现实，拉大了学生的学力水平和教学目标的差距，对教师的职业心理形成压力，甚至导致心力耗竭而出现职业倦怠。在职业教育扩招背景下，造成生源结构更加复杂，学生的学力水平差异更加显著。多元利益相关者的参与、不同主体价值取向的差异性、主体利益诉求的多样性及关系的复杂性，使利益相关者之间存在各种矛盾和冲突。教育行政部门追求的是公共利益，从主管的角度出发，通常更关注职业院校和学生的利益，企业追求的是个体利益，这是两类利益相关者的冲突所在。因此，在职业教育服务市场中，职业院校必须对各方利益需求予以选择和平衡，并以服务的目标市场定位教育教学质量评价的边界。

（三）以持续的动态监测为基本手段

职业院校的核心竞争力是教学竞争力、管理竞争力和科研竞争力的集合，是组织内部所具备的知识和技能的集合，而这些知识和技能主要是针对如何去协调各种生产技能和整合不同的技术。社会的发展与产业结构的改变，意味着职业教育对市场需求的动态适应，具体表现为职业院校对目标市场、专业结构与课程体系、教学资源的建设与调整。但教育服务质量的满意度评价结果受评价主体的主观影响，而服务对象的即时性满意度对教育教学质量的反映具有局限性。以相对稳定的目标顾客群体的满意度为监测目标，进行动态、周期性、持续性的监测，才能够呈现教育教学质量变化的趋势，为防范教育教学质量风险建立预警机制，从而对提升组织的核心竞争力产生实质性影响。

三、职业院校评价社会化的难点与突破

学位是一种与学术、理论以及学院有关的称号，是衡量学术水平的重要准则。学位等值评价难题源于社会公众对职业教育与普通教育的对比，其本质是社会公众对职业学位价值的认知与认同，需要从三个层面予以突破。

（一）国家层面需要完善职业学位管理制度

中国的学位管理制度在不同类别的高等教育领域中发展不均衡。在普通高等教育领域有国家层面的学位管理制度，并已有相关文件鼓励高校开展第二学士学位教育。2019年12月发布的《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》中沿袭了学历学位制度的实施与基于高等学校的事权这一传统，是职业教育的一个重大突破，但至今尚未正式实施。至今国家层面正式公布实施的制度中，均没有职业学位管理的相关条款。制度的缺失、现实中的人才认知误区以及职业工种、技术等级、职称等级、学位等级等人才层次分类评价标准体系的断裂或隔离，使职业院校的学位管理处于无序、无据状态，职业学位授予权问题在学术上多有争论。以不同形式开展本科层次职业教育试点，如以中—本衔接或高—本衔接、独立学院转型升级应用型本科、高职院校以专业试点方式办职教本科专业教育等，均因缺乏职业本科内涵的共识与精准定位、合作中双方学位授予权益地位的不均衡，而难以避免两种结果：一是纯学制延长使职教本科学位价值水平降低，影响社会公众对职业教育的认同而降低职教本科的吸引力;二是为保障学位价值，被普通本科教育同化而使职教“失色”。因此，学位管理制度的完善，首先解决的是职业学位授予资格问题。

（二）职教体系层面需要完善职业学位层次设置

职业教育经过多年的发展，在实践中已不成文地将“高职”等同于“专科”，将高等职业教育看成了一个教育层次而并非教育类型。因此，有学者建议职业院校参照普通高等教育现行的学位管理，在高职院校设置“副学士”学位。但也有学者基于职业教育的类别属性，为体现职业教育的特性和人才培养目标，建议在高职院校设立“工士”学位，构建职业教育独有的“工士—学士—硕士—博士”四级学位体系，为终身学习者的转学和分段教育提供便利。

职业教育的类别属性是职业教育功能定位与服务边界定位的依据。建立职业学位层次体系，有助于依照职业教育的功能属性选择职业教育服务的目标顾客，并调整目标顾客对职业教育功能与价值的认知和期待，促进社会公众对职业学位的认同，解决职业学位的价值取向和社会化评价的心理定式问题。

（三）学校层面需要完善职业学位标准体系

普通高等院校间学位授予的条件与标准不尽相同，但学位标准建立在德、智、体、美、劳五个方面的学业、素质评价基础之上，是对学位标准宏观管理要求，也是实现职、普学位等值的基础。职业本科的目标是培养高级应用型专门人才，在职业素质上要求有高深的理论基础和较强的技术开发能力、能够学习和熟练运用高新技术的能力、创造性地解决问题的综合能力，能针对特定岗位解决“为什么”“做什么”的问题。可见解决“为什么”成为普职学位的等值点，而“是什么”和“做什么”则是普、职学位的区别点。

职业院校的学士学位制度应聚集于职业教育终身学习的思考，将个人经由正规教育、非正规教育和非获取的资格或资历，通过相关法定程序的认定与授权，使得经由不同路径的受教育者，都可获得与传统普通教育的学历学位等值的职业教育学历学位。借鉴普通高等教育学位评定标准框架，并突出职业教育的特性形成职业院校的学位授予标准，解决的是“等值”的职业学位可以授予谁的标准问题。

四、建立高层次标准体系突破层次区分度评价难题

从中国高职教育发展历史看，高职的“高等性”内涵始终在“为高等身份正名”与“捍卫类型教育特征”间摇摆，有三种不同观点：谋求高等之名的“文化水平相当说”、厘清技术技能之别的“技术教育类型说”、弥补高技能人才缺口的“技能水平高超说”。这三种观点在“双高计划”背景下均存在失效的危机，无法与时俱进。建立高水平的质量评价标准，是解决高、本层次“入场”与“退场”难题的突破口。

（一）定位“高层次”内涵

职业教育需要专注于解决产业、行业发展过程中的各种实际问题的实用性需求，其教学内容应源自社会生产实践而具有的多样性、复杂性、动态性特征，使人才培养目标做到针对性与延展性、适应性与发展性的融合。因此与高职院校相比，职业院校的高水平内涵特质，应高在功能、高在精、高在特、高在前、高在稀、高在适、高在创新。

（二）“五个维度”区分专、本层级

从五个维度区分职业初级、职业专科和职业本科层级标准。一是岗位高度。参照职业技能等级层次，专科层次职业教育培养的人才是“工”，而本科层次培养的人才是“师”。二是基础的厚度。专科层次定位于“会做”且“熟练地做”，本科层次则定位于“为什么做”和“为什么可以这样做”。三是学科的跨度。专科层次职业教育应强调“专”而聚焦某学科，本科层次职业教育应强调“宽”并整合多学科。四是应用的新度。专科层次定位于操作性、模仿性并注重熟练性，本科层次则定位于技术应用的复杂性、综合性并注重创新性。五是就业的宽度。专科层次职业教育的就业面向是技术岗位，本科层次职业教育的就业面向是技术岗位群。

（三）“四个方向”升级教学标准

课程是实现质量目标最基本的载体单元。基于本科层次人才培养的高水平要求，职业本科课程应延伸理论学习的深度，并通过课程门类更新设置拓展课程体系对就业岗位对接的宽度;在课程内容的设置上，增设更加复杂的工作任务;在技能训练上，提高对技能熟练程度的要求;在学习绩效的评价上，增加创新性的评价权重。从深度、宽度、繁杂度、适配度四个方向提升课程教学标准，为职业院校教育教学质量评价建立高质量水平“标杆”。

五、职业院校质量评价社会化的关键点

（一）评价社会化要树立正确的人才观

中国传统的人才培养和社会认识中的突出误区是把善于动脑和善于动手的人区别为两类人，而且认为善于动脑的人高于善于动手的人，应把两者分开培养、分别对待。中国经济社会的发展已进入从中等发达国家向发达国家迈进，从国家整体富裕到居民普遍富裕，从规模快速发展进入转变方式、调整结构、促进升级、以创新驱动发展的新时代，需要培养既善于掌握、选用落地合适的高技术理论引领区域行业实际生产，又善于从实际生产技术和效益出发为企业和行业解决问题、改进技术、创新工艺、提高效率的技术技能型人才。学位与层次是职业院校教育教学质量的外在表现，影响着公众对职业教育质量评价的满意度。而基于层次定位的人才培养方案、课程标准、学生学业目标达成度就是职业院校教育教学质量水平的内涵标志，是评价职业院校教育教学质量的层次水平是否名副其实的标识所在。没有正确的人才观，就不会有恰当的评价标准，也就不可能实现社会公众对职业院校的认同。

（二）评价社会化要关注三个平衡

基于职业院校内部的教育教学质量监控体系，需要在终身教育的视角下关注三个方面的平衡：一是教学的近期效益与远期效益的平衡。从就业能力和职业提升潜力两个视角，充分挖掘课程的知识内容与实践项目潜在的育人價值，通过教学方法的改革强化原理性知识的运用和评判性思维的训练，助力学生通用隐性能力的提升，使学生的素质呈现本科层次应有的高水平。二是不同学情需求的平衡。把学生作为教育服务的第一购买者，以助力学生成长的视角，构建不同层次、适应不同学情、满足不同需求的课程体系，并确立以学生为主体的课程实施质量评价体系，以教学的有效性作为课堂教学质量的硬性指标建立评价机制，运用质量评价的反馈功能推动教学质量的提升。三是评价主体的评价能力与评价内容的平衡。合理授权评价主体与评价内容，包括对校外独立的第三方评价机构以及校内外利益群体，如教师、合作院校、企业的授权，通过评价主体结构的多样性以保证评价结果的全面性与客观性。

（三）评价社会化要理性认识第三方评价

第三方和第三方评估是被赋予了特定含义的两个概念。第三方评价曾经作为教育教学质量评价社会化的方法路径而被推崇。以社会组织的视角，第三方组织是具有独立法人的社会机构，评价结果的公正性与客观性是社会各界对之寄予的期望。但客观上第三方评价仍属政府的授权评价，因制度政策缺失、组织发展缓慢、文化支撑力不足、理论指导乏力等原因，政府部门难以完全让度与放权，职业院校则习惯于政府的“一元化”领导，使第三方评估的独立性、专业性、公信力不足，难以达到职业院校教育教学质量评价所需的目标要求和效果。故第三方评价只作为社会化评价的一种形式，不能承载评价社会化的本质内涵。

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【作者简介】梁华廉（1986— ），男，汉族，广西钦州人;管理学学士，广西城市职业大学工程师，研究方向为职业教育课证融通;周小雅（1963— ），女，通訊作者，汉族，浙江宁波人;理学学士，广西卫生职业技术学院中药学教授;研究方向为药学职业教育、制药工艺、质量管理;蒙梁亦（1992— ），女，汉族，广西南宁人，管理学学士，广西本科教育研究中心教师，研究方向为职业教育、市场营销。

（责编 龚维玲）