王崧舟课堂教学中的诵读探析

梁华变

摘要：语文课堂教学中，诵读是一种重要的教学方法。王崧舟老师的课堂教学，诵读无处不在。王崧舟老师在《长相思》《枫桥夜泊》《记承天寺夜游》三个课例中巧妙运用诵读，主要体现在反复诵读，正音读顺;比较诵读，感悟意蕴;配乐诵读，入境共情这三个方面。因此，学习和借鉴这些诵读方式，不仅可以取得很好的课堂教学效果，还能增强学生诵读的兴趣。

关键词：王崧舟;课堂教学 ;诵读

一、引言

“许慎的《说文解字》和段玉裁的《说文解字注》将“诵”解释为“吟咏、吟唱”之意，是一种能表现音律节奏、语气语调又能以声传情的表达方式。”[1]因此，本文认为“诵读”是通过正确读准文本的字音、节奏、停连，在读的过程中品味语言，理解文本的内容，进而感悟文本蕴含的情感的教学方法。在古诗词和文言文教学中，诵读是一种不容忽视的教学方法。由于作者所处的时代背景久远，学生有时较难体认其中蕴含的情感。因此，在课堂教学中进行有效诵读，将有助于加深学生理解内容，体会情感。

王崧舟老师在课堂教学中有效运用诵读，让学生在理解古诗词内容的基础上，形成对古诗词意脉的整体把握。但诵读的作用并不只是体现在古诗词教学中，同样在文言文的课堂教学中也具有重大意义。因此，文章以王崧舟老师执教的《长相思》《枫桥夜泊》《记承天寺夜游》为例，对他在课堂教学中的诵读进行探析，为一线教师学习和借鉴王崧舟老师在教学中运用的诵读提供启示。

二、反复诵读，正音读顺

《义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“要求学生诵读，利于丰富积累，增强体验，培养语感。”[2]由此，诵读是语文教学中一个重要的实践活动，教师应该重视诵读方法的使用，以提高学生运用祖国语言文字的能力。另外，語文课程标准中也对各学段的诵读提出了具体的要求。如：“第一学段，诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。第二学段，诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象领悟诗文大意。第三学段，诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。第四学段，诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[3]可见，古诗文的学习离不开诵读。因此，在诗文教学中，教师应该要重视引导学生通过反复诵读，在读中纠正字音，划分节奏，注意停顿。这不仅可以培养学生的语感，提升语言表达能力，还能加深对内容的认识和把握。

在《长相思》教学过程的第一环节中，王崧舟老师让学生三层反复诵读，意在正音、读

出节奏、读出情韵。第一层意在字正腔圆，读准字音。教师引导学生读准多音字“更”和生字“聒”。第二层反复诵读，通过学生的诵读，引导学生发现词句中间的停顿，读出节奏。如读到“身向榆关”、“夜深”时要稍作停顿。第三层重在读出感受与意味。如教师饱含感情范读题目“长相思”，引领学生读出情感。

在《枫桥夜泊》这一课的学习中，王崧舟老师在第二个教学环节先让学生自由反复读，一直读到把这首诗读通顺了为止。接着个别读，最后师生合作朗读全诗。在这种多形式反复诵读中，不仅可以达到字正腔圆、流畅准确的教学目标，还能够实现声情并茂的诵读教学效果。

再看《记承天寺夜游》，学生多次读这篇文言文。王老师提示学生要通过多遍诵读，读准字音、读出节奏、读通顺、熟悉，在不断读中把难读的句子读流利。另外，教师出示文中的四字词语，与学生一起理解难懂词语，读准字词。其中，教师引导学生个别读，然后学生领读，最后齐读的多种反复诵读方式，使学生在反复读中，读出重音和节奏。王老师正是通过引导学生通过个别读、生领读、全班齐读这种反复诵读的方法，达到了让学生字正腔圆，顺畅流利，有节奏且声情并茂地诵读的教学目标。

王崧舟老师在他的课堂教学中，他往往在第一环节中重视通过诵读正音读顺。他要求学生要读准字音、停顿、节奏、准确流畅，这是进入文本的前提和基础。只有在正音读顺的基础上才能真正做到在读中感受作者的情感，达到层层深入的学习效果。

三、比较诵读，感悟意蕴

在王崧舟老师的课堂教学中，他还经常进行比较诵读，让学生在读中感。对于诗“可解”与“不可解”的两种观点，王崧舟老师持着“诗是不可解的，但诗又是不得不解的。在‘可解’与‘不可解’之间寻求着一种‘和解’之道。保护‘诗’，就是保护‘诗’作为一种‘完形’的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。”[4]因此，这种“和解”之道就是诵读。于是，在王崧舟老师的教学中，他巧妙运用诵读法，整个教学过程不无留有诵读的痕迹。

课堂上的每一次诵读都有不同的方式，同时又有不同的意义。诵读并不是简单、机械、毫无意义地读，而是教师巧妙地设计诵读方式，引领学生在读中感悟。也就是在读中品味语言，感知文本内容，进入文本的情境当中，与作者对话交流，进而感悟其中蕴含的意蕴。王崧舟老师除了巧妙引导学生反复诵读，正音读顺，还善于设计比较诵读，让学生感悟意蕴。他进行互文比较，让学生在比较诵读之中，加深对文本的理解，深入感悟意蕴。

在学习纳兰性德《长相思》这首词中，学生较难领会词人身在征途却心系家乡的原因。因此，在王崧舟老师执教的《长相思》课例中，王老师在最后一个学习板块进行了互文印证，让学生进行“三问”，不断地比较诵读。首先，问学生有没有想问一问纳兰性德什么问题，引发学生抛出问题，纳兰性德这么思念自己的家乡，为什么还要去从军;其次，引出纳兰性德《菩萨蛮》中的两句词“问君何事轻别离，一年能几团圆月？”请学生诵读;接着，化用词句，多种角色比较而读。最终，教师反问，纳兰性德真的是轻别离吗？让学生再次回归文本。学生循问读词，从而在不断地比较诵读之中，读出纳兰性德并非轻别离。王崧舟老师正是通过这种互文印证，角色互换的途径，让学生将化用的词句与《长相思》中的词句进行比较诵读，最终在读中不断读出词人身在征途却心系故园的原因，感悟词人破碎的心。

而在《枫桥夜泊》课例中，这种比较诵读更是频频出现。首先，在教学的第一环节，王崧舟老师抓住“钟声”这一意象，逐步呈现与钟声有关的歌词和诗句，如当代诗人陈小奇写的这首《涛声依旧》的歌词、王世祯、陆游、高启写的关于钟声的诗句。通过让学生多次诵读歌词和诗句，最终进入文本的学习。接着，在第二环节中，让学生多次自由诵读张继的《枫桥夜泊》。这两个环节关系紧密，教师让学生朗读文本之外的有关钟声的歌词与诗句和文本的诗句，就是比较诵读千年之前和千年之后的诗句。因此，学生在读中形成了一种时间上的比较和理解。一代又一代，寒山寺的钟声依然萦绕耳边，使学生不仅读出了钟声文化传承的魅力，也进一步感悟到钟声作为一种文化与经典。再次，在第四环节中，王老师呈现一连串关于“明月”的诗句，将“明月”与“钟声”这两个写思乡愁眠的意象进行对比。重在引导学生在多遍齐读中比较这两个文化意象，体会和感悟张继“钟声”文化意象的独创性。最后，在第五环节中，王崧舟老师再次依次呈现陆游、高启、王世祯写的关于钟声的诗句以及陈小奇的歌词，再次引领学生感悟“钟声”这一文化力量、经典的魅力。

王崧舟老师在上《记承天寺夜游》一课时，他出示苏轼写月的相关诗词，让学生逐一诵读并在诵读中比较这些诗词，感受苏轼写月往往跟心境连在一起。通过这种比较诵读的方式，学生在读了这些诗词之后，能够深入理解苏轼写月其实就是在写自己的心境。学生在比较诵读的基础上把握了苏轼借月表达心境的意蕴，从而也有利于接下来教师引导学生感悟《记承天寺夜游》这一课中苏轼的“闲人”心境。

王崧舟老师的课堂教学，注重在一连串的对比中诵读，在诵读比较。对比诵读可以强化理解，进而感悟意蕴。同时，对比多个诗词，学生由此也能够积累丰富的语言材料，发展语感，提高诵读兴趣。

四、配乐诵读，入境共情

诵读让语文课堂变得生动。然而单一的诵读方式势必会减弱学生的诵读兴趣。因此，教师找到恰当的诵读途径非常重要。不仅可以激发学生的诵读兴趣，还能让学生在诵读中感受和欣赏语言美、韵律美、节奏美、情感美等，提高学生的审美能力，增强审美趣味。“我国古代乐论《乐记》中曾经记述道：‘凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声;生成文，谓之音。’音乐与文学活动最相通的地方在于情感，音乐与文学能够融合的基础也在于情感。”[5]

由此可知，“在语文教学中，将音乐和文学相结合，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互补充，相互渗透和强化的作用。”[6]王崧舟老师在课堂教学中，善于借用音乐，利用音乐的感染力，营造氛围，使学生在音乐情境渲染之下诵读，入境共情，实现与作者的情感共鸣。

《長相思》一课的学习中，王崧舟老师为了让学生能够深入感受词人建功立业的壮志和理想与思念家乡的孤独与寂寞两种情感的交织，体会两种杂糅的情感都融入在了《长相思》之中，王老师设计了配乐诵读，让学生入境共情。在结课处，王老师播放背景音乐《怆》，营造一种绵绵乡思的氛围，师生伴随音乐诵读。在这种氛围中有利于学生边读边感受，情感体验不断加深，融情共情，感同身受。

再看王崧舟老师执教《枫桥夜泊》课例，在第二教学环节中，王崧舟老师为了让学生体会诗人张继的寂寞、孤独与忧愁，于是播放音乐邓伟标的《空》，随着音乐响起，深情示范诵读全诗。接着，学生在王老师有感情地范读影响下，在音乐营造的情境中，全班齐读全诗。最后，学生在教师的引领下，跟随着音乐，师生再一次进入文本，入境对读。师生随着音乐的渐渐消失，诵读的声音也愈来愈弱。正是在这种形式的配乐诵读下，学生由此能够通过诵读融入诗人张继的“愁”中，实现了与文本共情的课堂教学效果。除此之外，师生配乐对读所传递出来的对“愁”情的理解和感悟的声音，就是表达了在内心深处对张继的孤寂和愁眠的真切感受。王崧舟老师此教学环节中设计了三个层次的配乐诵读。第一层为范读，重在示范引领;第二层为齐读，意在学生体会诗情;第三层对读，强化感悟。因此，王崧舟老师设计的配乐诵读引导性强，环环相扣，层层深入，最终带领学生入境共情。

学习《记承天寺夜游》这一课时，王崧舟老师在引导学生学习“何夜无月，但少闲人”这一教学环节中，播放背景音乐，范读并美读课文。在音乐背景之下范读，学生进入情境。不仅让学生体会苏轼沉醉于空明的月色之中，同时又能够深刻体会到苏轼感慨美好的月色无人欣赏的心情，进而体认苏轼的“闲人”心境。

诵读，是学生与文本对话的过程。而在诵读过程中辅之以音乐，又可以让诵读更添光彩。王崧舟老师在课堂教学上配乐诵读，“情动于中而辞发于外”。于是，学生在配乐诵读中入境共情，感悟情感。

五、结语

王崧舟老师在教学过程中诵读形式多样，教学不断深入。课堂教学取得很好的效果，学生的诵读兴趣也不断提高。诵读在语文课堂教学中的地位不可低估，巧妙运用可以取得很好的课堂教学效果。因此，研究与学习名师在教学中运用的各种诵读形式，有助于促进教学，让学生在感受祖国语言文字魅力的同时，还可以丰富积累，提升表达能力。

参考文献：

[1][6]高乐素.王崧舟语文阅读教学艺术研究[D].杭州师范大学，2013：53，60.

[2][3]中华人民共和国教育部制定义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22，8—16.

[4]王崧舟，林志芳.诗意语文课谱：王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011：107—108.

[5]陈凤仪，邵瑞.诵读在小学语文古诗词教学中的应用——以王崧舟的示范课《长相思》和《枫桥夜泊》为例[J].文教资料，2018（6）：65.