试论高中美术鉴赏课图像识读与文化理解指向性教学融合

寿南茜　李民

【摘要】 在图像主因型的视觉文化视域下，美术鉴赏活动综合指向图像识读和文化理解的美术学科核心素养，两者密切联系、相互影响，并在高中美术鉴赏课堂中存在指向性融合的必要性。据此，本文从高中美术鉴赏课入手，试图探讨图像识读和文化理解的指向性融合的途径和策略，即在文化情境教学中融合、在解决具体问题中融合、在任务驱动学习中融合。同时，在实施教学融合中应注意：在整体观念中发展识读与理解能力、处理好图像文化解读的内容比例关系。

【关键词】 图像识读;文化理解;美术鉴赏课;教学融合

【中图分类号】G40          【文献标识码】A          【文章编号】2096-8264（2021）17-0127-02

基金项目：本文系山东省教育科学“十三五”规划重点课题《高师美术教育硕士教育实践能力评价方法研究》的阶段性成果。

《普通高中美术课程标准（2017版）解读》指出，“五大核心素养构成了一个整体，在不同的教学行为或学习行为中各有指向，但他们之间的关系并非割裂的，而是综合蕴藏在某种具体的教学行为之中[1]。”这一理念表明，在美术学科教学中，根据不同的教学行为或教学活动，存在不同学科核心素养指向性融合。

如今，在图像主因型的视觉文化视域下，美术鉴赏活动综合指向图像识读和文化理解的美术学科核心素养，两者相互联系、相互影响，并在高中美术鉴赏课堂中存在指向性融合的必要性。然而，笔者在对济南部分学校见习的过程中发现，由于部分教师缺乏对图像识读和文化理解关系的认识和理解，导致美术课堂中存在图像识读和文化理解割裂的问题。换言之，在高中美术鉴赏课中，教师只有做到图像识读和文化理解的融合，才能真正做到核心素养落地。

一、图像识读与文化理解指向性融合的必要性

（一）在读图时代下相互关联

当今世界，人们常常被各种媒介所包围着，不可避免地接受着“视觉文化”的冲击，而图像成为视觉文化最直接的呈现形态。

在高中美术鉴赏课堂中，学生只有在图像中观看、识别和解读视觉符号，探究其背后的美术现象和观念，才能获得持续的文化理解。正如课标中对“图像识读”的阐释，“对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读”。从这个角度，图像识读离不开文化理解。

“文化理解是从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念”[2]，它依托于对图像中视觉符号的观察。如：宋代范寬的《溪山行旅图》中，除了画面对于自然山、水、人的刻画细致入微，也不免观察到主峰占据画面的三分之二、瀑布下方大量留白、人物藏在树丛后面等视觉表象，而这些表象的背后则指向天人合一的自然山水观。由此可见，文化理解依附于对图像的观看、识别和解读。

总体来看，图像识读与文化理解密切联系，两者融合符合时代发展的趋势。

（二）在“看”的过程中相互影响

在美术教育中，“识读包括三个层次，即视觉感受、视觉审美、视觉解读能力[3]”，“理解包括四个方面，理解、分析、评价和知觉把握能力。”[4]同样针对视觉图像，前者强调具象的识读，后者是强调抽象的理解，两者均指向思维发展的不同方面，却在“看”的过程中融合。在《清明上河图》一课中，学生在对画面具象的“人物、建筑、场景”等视觉符号进行识读，最后形成对宋代社会风俗文化抽象的理解。

在“看”的过程中，文化理解的基础影响着图像识读的视点，图像识读的视点影响着文化理解的深度，在《清明上河图》的高中美术鉴赏教学中，宋代文化知识帮助学生筛选图像识读的视点，没有文化知识基础的学生会选择画面无关紧要的树石作为视觉符号，具有文化知识基础的学生则会选择从画面的建筑或人物入手，透过视觉符号寻找背后的社会风俗，前者仅看到刻画精细，后者可以获得文化理解。

综上所述，图像识读与文化理解紧密联系，相互影响，具有在“看”的过程中融合的必要性。

二、图像识读与文化理解指向性融合方法和策略

（一）在文化情境下融合

胡知凡认为，“美术作品中所反映的各种思想观念，都与艺术家所受到特定的政治、经济、历史、文化等背景的影响有关。”由此可见，“文化情境”界定为影响美术作品思想观念的情境，包括政治、经济、历史和文化等。

在视觉文化背景下，看的行为既是视觉的，也是文化的，只有置身于文化情境下，美术鉴赏活动中的“看”的过程才能实现图像识读和文化理解的指向性融合。在美术鉴赏课中，教师在不同时间联系文化情境，促进学生循序渐进地理解美术作品的现象及其背后的文化内涵。

其一，在作品鉴赏前营造情境，增设背景知识铺垫环节，有目的性地在画面中寻找视觉符号，在索颖颖的《清明上河图》一课中，她从博物馆的标签填空环节入手，帮助学生了解《清明上河图》的社会背景，有目的地引导学生寻找反应繁华和隐忧的视觉符号。

其二，在作品鉴赏中营造诗画意境，实现图像表面形式到文化内涵的升华，如屠晓蓓的《中国画的美学意蕴》一课中，她用中国画《寒江独钓图》结合唐诗《江雪》，在诗画情境中探究留白的虚实相生之意，从画面的留白解析上升到美学的文化理解。

（二）在解决问题的过程中融合

《普通高中美术课程标准（2017版）解读》中提出，“学科核心素养，即在问题情境中发现问题，选择运用知识与技能提出问题与解决问题。”在《简明教育词典》中，解决问题是复杂的心理活动过程。据此，笔者将提出问题归纳在解决问题的过程中。

建构主义认为，“知识是在主客体相互作用的过程中建构起来的”。在高中美术鉴赏课中，解决问题的过程如下：在教师的引导下，学生首先对作品中的视觉符号进行观看，结合学生自身的认识经验识读，在已有经验和新获得的经验冲击下，融合图像识读和文化理解提出问题和解决问题。如在屠晓蓓的《中国画的美学意蕴》中，教师设计构图实践的游戏，学生调动自身经验摆出麻雀的最佳位置，随后出示原作，在新获得经验的冲击下，学生提出“为什么如此画”的问题，从画面中得到“写物之深意而非纯粹的写生”，随后学生从八大山人的《荷》中产生“写物之深意在此画中如何表现”的问题，最后得到“外师造化，中得心源”的美学含义。

此外，若学生在鉴赏过程中遇到困难，教师需要引导学生将问题具体化。在解决问题的过程中，融合图像识读和文化理解。

（三）在任务驱动教学中融合

任务驱动教学，即在教学全过程中，教师以若干个具体任务为中心，让学生通过完成任务接受和学习基本知识和技能。在高中美术鉴赏中开展任务驱动教学的过程中，学生需要根据若干个具体任务对图像进行识读，再根据导向性任务提示，深入理解图像背后的文化含义与内容，在此过程中，实现图像识读和文化理解的指向性融合。

课标中提出，“用学习工具帮助学生自主学习”，一些相关研究在任务驱动式教学的基础上，创设了学习单、任务单和作业单等学习工具，学生根据学习工具上的任务自主探究。

在高中美术鉴赏课堂中，学习工具单有目的性地驱动学生识读视觉信息，在完成任务单的过程中思考视觉信息背后的文化内涵，实现图像识读与文化理解的融合。如：在索颖颖的《繁华下的隐忧——清明上河图》一课中，她的建筑任务单包括：鉴赏角度、建筑种类、建筑样式和线条运用等导向性文字，学生从《清明上河图》繁多的建筑种类样式中找到宋代商业发展情况的线索。

此外，在学习工具单设计中，美术鉴赏要从形式、内涵和深意的角度，循序渐进地设计任務驱动。

三、图像识读与文化理解指向性融合教学需注意的问题

（一）在整体观念中发展识读与理解能力

“关于美术作品的感受，与作品的整体视觉效果呈现有密切联系。”由此可见，整体观念立足于美术作品的整体视觉效果，在对济南部分学校的美术鉴赏课实施课堂观察的过程中发现，部分教师深挖图像的局部，却忽视了画面的整体感受。

因此，在美术鉴赏课堂中，帮助建立起“整体观察、关系体验”的视觉审美习惯，才能更好地融合图像识读和文化理解。

（二）处理好美术语言与文化内涵的比例关系

“在文化的视野下，图像的释义丰富多样”把握图像中的美术语言与文化释义在美术鉴赏课中的比重至关重要，在对济南部分学校见习的过程中，发现两种分化：其一，着重文化内涵的阐释，而忽视了美术语言的解读;其二，着重美术语言的解读，而缺少文化内涵的延伸。因此，在美术鉴赏课中，所有的文化阐释立足于图像美术语言，适度挖掘内部文化深意，处理好美术语言与文化内涵的比例关系，才能实现图像识读和文化理解的融合。

参考文献：

[1][4]奚传绩.普通高中美术课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]王大根.美术是一种重要的学习方式[J].中国美术教育，2006，（3）.

作者简介：

寿南茜，汉族，浙江绍兴人，山东师范大学2019级学科教学（美术）专业硕士研究生，研究方向：美术教育。

李民，通讯作者，女，汉族，山东济宁人，山东师范大学美术学院副教授，研究方向：美术教育。