带着语言向文本更深处漫溯

金国桢

语言是文本的外部形式，也是理解文本的重要抓手。阅读教学的过程就是品读和感悟语言的过程。教师既可运用语言来切入课堂，也可依靠语言理解来打通文章，一步步进入文本深处，完成对文章丰富意旨的把握。带着语言走进并深入文本，就是用最本真的语文方式学语文，可以让语文课充满语文味，是一种朴素又理想的阅读教学路径。

《小狗包弟》是巴金的散文名篇。写作此文时的巴老已是文学技巧洗练，回归本真的写作状态——写作已不再是写语言文字本身，而是在写灵魂。“全文没有令人费解的象征、隐晦的比喻，有的只是从内心流淌出来的自然话语，形成‘我手写我心的风格。读者所看到的是作者痛苦的、真诚的、没有任何矫饰的心灵原生态，正因为如此，才更能达到打动读者的直接效果。”但是，一般读者读了本文之后，除了感觉作者是在深情回忆和怀念小狗包弟之外，可能觉察不出作者还有哪些写作意图，品味不出文章隐藏在语言背后的特殊味道。

其实，这篇回忆性散文绝不只是表达对包弟的怀念和歉意，也不仅是为了鼓励人们要敢说真话，以表明自己是一个勇于自省自责的道德楷模。巴老更重要的意图是借怀念包弟、借对自我灵魂的深重忏悔和深刻拷问（文章后半段的语言充满着巴老强烈的负罪感和自审自悔）来展现文革对纯朴人性的残酷践踏，隐秘地表达自己对十年浩劫的深刻反思和对美好人性的深切呼唤。

简单说来，文章的主题包含四个层面：一是写作对象层面，即怀念“包弟”;二是写作主体层面，即反省“自我”;三是时代背景层面，即批判“文革”;四是启示意义层面，即呼唤“人性”。我以为，前两个层面是这篇散文显于外的浅层目的，后两个层面则是藏于内的深层意旨。一般中学生在阅读本文时，前两个层面易懂，而后两个层面往往难以领悟。

然而，对于本文的教学，多数执教者仍停留前两个层面。不少课例虽涉及对文革的介绍，却只是将其作为创作背景，并未将其抬高到文章的主题高度，且过渡使用大量文革时期的图片，冲淡了课堂的语文味。

那么，对于这样的文本，教师能否在原生态阅读基础上，通过原汁原味地咀嚼语言文字来一步步引导学生读懂读透文章呢？答案是肯定的。下面，我试结合教学环节谈谈如何带着语言引导学生一步步走向文本深处。

环节一，初读感知

问题切入：作者巴金为什么要写这篇文章，请用文章中的语句回答。

读完全文，不难发现，文末“我怀念包弟，我想向它表示歉意”是作者对写作目的的总结。我从这两句话切入，巧妙自然，学生也容易找到。为便于讨论，我将其分解为两个问题。

分解一：为什么“我怀念包弟”。

这个问题的阅读范围主要是文章第二第六自然段，为防止学生不着边际地随意漫谈，我引导学生紧扣文章相关段落和语句：“我怀念包弟”，是因为什么？请从第二、第六自然段中找出相关语句，说说包弟是一只怎样的（特性）小狗，它带给了“我”和家人什么样的心情和感受。

教师提示学生品味加点词语尤其是限定词语，下同：

“它不咬人……我们一声叫唤，它就跑开了”“但它也只是叫几声就安静了”（温顺、通人性、讨人喜欢）

“它会进来作几个揖，讨糖果吃，引起客人发笑”（乖巧、可爱）;

“它看见……不住地搖头摆尾，那种高兴、亲热的样子……”“包弟每天清早守在……它天天这样，从不厌倦。”（对主人热情、依恋主人、无比忠诚）。

同时，我提醒学生注意作者写家人对包弟情感态度的语句和其他段落里写包弟的语句（“我的儿子也很高兴”“我的爱人萧珊也喜欢包弟……我们每次到文化俱乐部吃饭，她总要向服务员讨一点骨头回去喂包弟”“以前……我就想笑”“在午饭前后她有时逗着包弟玩”），并小结：包弟带给“我”和家人很多的感动、快乐、自豪以及精神上的满足与慰藉。

分解二：为什么“我想向它表示歉意”。

这一问题虽然学生容易回答（“我”把包弟送到了解剖桌上，即“我”亲手把包弟送上了死地），但我仍提醒学生关注语言：哪一句写出了包弟最后的命运归宿？（“我们最后决定把包弟送到医院去，交给我的大妹妹去办。”）

环节二，细品探究？厱

紧承上文，我及时抛出一个打通文章关节的重大问题：包弟给“我”和家人带来了那么多快乐和满足，那“我”为什么要把包弟送到医院解剖桌上去呢？为引导学生细读文章，我依然围绕语言把问题进行分解。

分解一：形成包袱——包弟怎么就“变成了我们家的一个大‘包袱”？（小孩为什么要“大喊大嚷”着“杀小狗”“捉小狗”？）

在探究中，我提示学生关注文中反映时代特征的几个词语：“红卫兵”“抄四旧”“半靠边”“抄家”，还有首段的“武斗”“反革命”“批斗”“专政队”（教师补充有关概念的含义）。这些带有鲜明特征的词语昭示着一个特殊时代的来临——文革。文革时社会动荡，时局混乱，法制受到严重践踏。包弟是日本种小狗，养小狗（宠物）是资产阶级享乐主义行为，小狗自然属于红卫兵们“抄四旧”的对象。“听见包弟尖声吠叫，我就胆战心惊，害怕这种叫声会把抄四旧的红卫兵引到我家里来。”这一句明确指出包弟成为了“我”的“包袱”。

分解二：甩掉包袱——“我”一开始就决定把包弟送给医院去解剖的吗？写“我”甩掉包弟这个“包袱”的过程说明了什么？

这一问题意在引导学生结合相关语句复述“我”甩掉包弟这个“包袱”的过程：由于害怕包弟引来红卫兵的抄家，经家人劝说，“我”准备将小狗送人，后来发现无人愿意接受，只能将包弟送医院做实验用，“我们”一开始并不愿意，但在“形势越来越紧”的情况下，“我”被隔壁抄家的情形吓怕，经过复杂的思想斗争，最终还是决定把包弟送给医院去解剖。可见，“我”在时代的逼迫下已没有别的选择。

这一过程充分说明“我”的本性是善良仁慈的，一心想要保护包弟，但在亲情、友情受到严重挑战，整个社会陷入人人自危、各求自保的可怕状态下，“我”为了“保全自己”，被迫狠心地将心爱的小狗置于死地。表面上看，这似乎反映了“我”性格中的软弱和胆小，实则上正反映了文革的残酷和荒唐。这种纯朴的人性受到摧残，人与人的关系扭曲变形，恰恰是文革时代残酷暴虐、黑暗丑恶的突出表现。

分解三：再背包袱——送走包弟后，“我”为什么一开始对“甩掉包袱”“感到轻松”，后来又觉得“背上了更加沉重的包袱”。

这一问题意在引导学生认真品读下文作者的大段心理剖白语段：

“在我眼前出现的不是……倒是我的幸运……”

语段中“更加沉重的包袱”，是指为了自身的安全却自私残忍地把温顺乖巧、对自己无限忠诚的包弟送上解剖桌而产生的负罪感，作者用朴实直率的语言进行深刻地自我解剖，表达了严酷的忏悔自责之情和灵魂的自我救赎。

环节三，深思领悟？厱

这一环节是主题突破阶段，我设计以下问题：文中还有一些内容看似与“小狗包弟”的故事关联不大，作者却重笔详写。这是为什么？（师生明确重笔详写的内容：开头写艺术家和狗的故事;后文写现在庭院里的景象。）

针对学生普遍有疑惑的首段写艺术家和狗的故事，我仍通过内容分层、语言品味来理解：这个故事的内容从叙写对象上看可以分为哪三层，请依据有关描写的词句说说每层主要表现了什么内容。结论如下：

第一层：后来他回来了……口里发出呻唤——表现文革的残暴和血腥。

第二层：认识的人看见半死不活的他都掉开头去——表现人世的无情和冷漠。

第三层：忽然一只小狗……哀叫了三天就死了——表现小狗的热情和仗义。

分层之后，学生明显看出本段使用了鲜明的对比手法。我进一步引导学生：后文写现在庭院里的景象也运用了对比手法，请找出今昔景象的不同之处并尝试概括对比的具体内容。结论如下：

现在是“无缝的砖墙”，昔日是“竹篱笆”;现在是“高高墙壁”“垃圾”“大化粪池”，昔日是“葡萄架”“葡萄藤”;现在是多了几棵“不开花的树”，昔日是“好几株花”;现在是“一片衰草”，昔日是“一起散步”“绿草如茵”“逗着包弟玩”。对比的具体内容：现在的庭院荒废衰败，邻里关系隔绝封闭;昔日的庭院温馨安宁，邻里关系和谐有情。

随后，师生一起汇总全文运用到的四组对比内容：

暖与冷的对比——狗的热情仗义与人的无情漠视，包弟的可爱忠诚与“我”的自私背叛;善与恶的对比——“我”的良知本性与社会的野蛮现实;乐与悲的对比——包弟的温顺乖巧与无辜惨死，往日的和谐温馨与现在的隔绝荒芜;真与伪的对比——今后的自责愧疚与十年的逆来顺受。

由此，我顺势发问：形成这一系列残酷对比的罪魁祸首是什么？（生答：文革。）据此，你认为作者写作此文除了表达对小狗包弟的“怀念”与“歉意”，表达自己深重的忏悔自责之情之外，还有其他的意义吗？

有了以上层层深入的品读挖掘，师生水到渠成地归结题旨：批判文革的黑暗与罪恶，反思人性的变异与沦丧，呼唤美好人性的回归。

环节四，总结延伸

这一环节我引导学生注意文章的整体构思，带有总结课堂的目的，仍紧扣语言来设计问题：本文是回忆性散文，作者是在现实和回忆的相互交织中结构全文的。文中哪些语句体现了作者这样的构思脉络，从中你发现作者的行文线索是什么。结论如下：

第一段：一个多月前，我还在北京，听人讲起……（现实）

第二段：听了这个故事，我又想起……（回忆）

第五段：……现在想起来我还很感动……（现实）

第六段：……然而我已经没有小狗了。（回忆）

第十一段：整整十三年零五个月过去了……（现实）

线索：怀念和忏悔之情

此处，我及时延伸巴金在文学史上的独特地位和巴金的人格精神等内容，并布置作业：模拟作者的口吻，以“祭小狗包弟”为题写一篇祭文（设计意图：感悟借鉴作者的语言风格，体会作者的感情）;以“从《小狗包弟》，我读到了……”开头写一组排比性语段，来表达你学习本文后的启迪和认识（设计意图：训练语言，深化学生对文章丰富题旨的理解）。

环节五，回味涵泳

课堂最后我安排诵读，先由教师深情配乐（纯音乐：《殇》），诵读作者深重忏悔和反省的段落（“包弟送走后”至结尾），学生普遍在静静聆听中进入情境，再次回味涵泳作者质朴无华却又直抵人心的语言和真挚深沉的情感;然后再由学生反复诵读文中打动自己的语段，形成了“余音绕梁”的课堂效果。

从以上教学环节来看，无论是利用概括性語句反溯文本，导入课堂交流，还是围绕“包袱”一词，从富有鲜明时代特征的词语入手打通文章关节;无论是问题探讨过程中对语言细节的着重提示，还是从语言表层入手挖掘对比手法的丰富运用，进而把握文章的深层意旨;无论是通过暗示性语言把握文章构思和线索，还是通过诵读感受作者语言背后的深沉情感和勇于反省的人格魅力，以及最后指向学生对文本语言进行模仿和运用的作业设计，整个流程都在围绕语言展开，较好地实践了一次从读文到读人（作者），再到读社会（时代），最后到读人性（自己）的层层深入的课堂教学。

“阅读教学的过程就是带领学生在文章里走个来回。”这是语文教育家张志公先生的著名论断。“带领学生在文章里走个来回”就是要求教师从文本出发，带着学生对语言（字、词、句、段）进行细心的揣摩、品味、辨析和感悟，挖掘语言的潜在内蕴，体会作者是怎样运用语言来传情达意的，从而领悟文本所蕴含的人文精神。

可以说，阅读教学中文本（含作者）、学生、教师三者的对话过程就是品读和感悟语言文字的过程，也是三者之间情感交流、心灵沟通的过程。这一过程中的任何结论都不是靠提前预设生成的，而是在动态中自然生成的，不能带有任何矫饰与雕琢。

细心的读者可能注意到，课例回避了在开头泛泛介绍创作背景，没有在中间展示任何反映文革时代特征的图片等历史资料，也没有空洞揭示或暗示文本的道德内涵（如“不讲假话”“敢讲真话”“勇于反省”等），更未先入为主地对作者人格、精神、地位等进行生硬赞美，一切结论（教学目标）皆坚持“从文本中来，到文本中去”的教学理念，在老老实实让语言“自己来说话”的基础上，通过文本（含作者）、学生、教师三者之间的对话自然生成。

可见，教师灵活运用文本语言来生成问题，并只依靠以语言理解为抓手来探讨和解决问题，渐次深入文本，最终达成对文章丰富意旨的把握这一根本目标，在课堂阅读教学中是一条可行的设计路径。就《小狗包弟》这篇文章而言，如果离开了语言，在交流讨论时稍有旁逸斜出，课堂很容易会变成思想政治训导课，或历史知识普及课，甚至是人文生命教育课。从这个意义上讲，带着语言走进、深入文本，沿着“语言”路径展开的阅读教学，其实就是用最本真的语文方式学语文，是一种能让语文课充满语文味，有效维护语文学科尊严，既朴素又理想的阅读教学路径。

需要指出的是，带着语言走进、深入文本，本质上是一种充分尊重学科主体性和学生主体性的教学选择，因此教师要改变备课习惯，把自己变回学生，以一名普通读者、欣赏者的身份，全身心研读课文，沉潜语言，逐步训练出独立处理教材的能力。“所谓‘处理教材，就是教师在教学过程中根据教学目标和学生实际，对教材内容进行选择、加工和重新组合，从而使教材的教育教学功能得以充分实现的过程。处理教材的前提是钻研教材，教材钻研得越深透，处理时就越得心应手。”上述课例，为了循序渐进地引导学生理解主题，我大胆从结尾处的语句出发，重组文段内容，最后在整体上把握行文思路和线索，这就是独立处理教材的一个示例。

预设时，要设身处地地为学生着想——既要遵循学生的思路由浅到深地理解文本，又要站在学生的角度，在那些学生读不到或读不懂的地方合理预设问题。同时，围绕语言预设的问题一定要简明具体，指向确定，切忌杂乱空泛，这在课例中已有所呈现，在此不再赘述。

总之，带领学生走进文本、深入文本内涵和旨趣，要始终不忘语言这一文本最重要的外部形式。如此，学生才能真正学会阅读，获得语文素养，最终成长为自由的阅读主体。“学生与文本之间的碰撞，理应是心灵对语言的感知和领悟……教师必须引导学生跨过语言形式这一座桥，走向与文本及其作者同呼吸之路。”特级教师沈中尧老师的这段论述一语道破语言作为桥梁在通向文本及其作者中所肩负的神圣使命，值得一线语文教师们汲取和践行。

作者单位：   江苏省苏州市相城区陆慕高级中学