以作文题为轨，铺展阅读教学之路

仲维娟

《语文课程标准》中说，语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。课程标准的这一表述已经成为我们的共识。所以，读写结合，读写共生，一直是焦点。每次作文课，必少不了引用名家名篇的经典文段来总结方法，引领学生写作文。在平时的教学中，如何让读与写更紧密地融合在一起呢？鉴于学生一次作文中的突出问题，我进行了尝试：将作文题目作为阅读教学的设计线索，使作文讲评与课文精读合二而一，一举两得。

一、问题情境

人教版七年级下册第一单元的写作实践中有这样一篇作文训练：生活中我们会遇到各种各样的人，有的让你尊敬，有的让你佩服，有的让你感动，有的让你叹息……以《这样的人让我  ___ 》为题，写一篇作文。不少于500字。

提示：1.题目横线处应该填上一个能体现自己情感态度的词语。2.“这样的人”可以是你熟悉的人，比如你的同学、邻居;也可以是陌生的人，比如路人、新闻报道中的人;可以是某个具体的人，也可以是某一类人。3.“这样的人”应该是具有某种精神品质，或代表某种风气的人。要着眼于个性、品质去描写，写出你的情感倾向。

初读此题，预想学生可选择的材料是十分广泛的，中心是明确而多样的。特别是三条提示语，以简洁的语言为学生确定写作内容和写作中心指引了方向。但是，很出乎意料，作文本收上来，我发现学生写得基本都是环卫工人。怎么会这样？在惊讶，甚至有点失望之后，我静下来，思考其中原因。

这个写作实践安排在第一单元之后，回顾一下第一单元的文章，邓稼先、闻一多、鲁迅和孙权，他们中有叱咤风云的政治家，有决胜千里的军事家，有博学睿智的科学家，还有为人类奉献精神食粮的文学艺术家……这些人物的非凡成就和高大形象深入人心。而紧接其后的写作指导即以本单元的文章为例，指导学生在写人物的时候，在抓住人物特点的基础上，更要寫出人物的精神。“精神”一词，在学生的心目中本是一座丰碑。于是在学生有限的人物圈里，兜兜转转，“环卫工人”就首当其冲地进入学生的视界，进入学生的文字，舍他其谁！也有个别学生写到志愿者、交警，但是具有某种精神品质的只能是这样的人吗？鉴于学生此次作文中出现的问题，我调整了课文学习顺序，把第三单元与第二单元进行了换位处理。在第二单元的教学中，我以学生的作文问题为靶心，确定单元整体教学目标及各课教学目标，展开教学设计，特别是本单元的开篇《阿长与〈山海经〉》。

二、《阿长与〈山海经〉》教学设计

本课以作文导入，以作文题目为话题，构造基本句式，对话交流，开展教学。

环节一：

“这样的阿长让我____ ，因为____。”请以较快的速度默读课文，勾画相关语句，用上面的句式说一说我对阿长的认识，梳理全文的结构。

学生依照句式，快速默读，组织语言，自由表达。

如：这样的阿长让我不大佩服（让我讨厌），因为她喜欢背地里说人长短，对我过分看管，睡姿不好。

这样的阿长让我不耐烦，因为她的规矩烦琐，礼节麻烦，所谓的道理很多。

这样的阿长让我对她发生了空前的敬意，因为她常常对我讲“长毛”的故事，让我以为她有伟大的神力。

这样的阿长让我对她的敬意消失，因为她谋害了我的隐鼠。

这样的阿长让我对她发生了新的敬意，因为她给我弄到了绘图的《山海经》，这是别人不肯做或不能做的事。

环节二：

请再读课文，抓住精彩词句和段落，圈点批注，深入认识阿长，深入体味作者对阿长的复杂感情。然后朗读，用你的声音再现人物，传达作者情感。

学生精读文本，勾画、圈点、批注、交流，并运用学过的朗读方法和技巧（重音、停连、节奏和语气），用声音传人物之神，表作者之情。

如文中写道：“向人们低声絮说些什么，还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖”，“絮说”“竖”“摇动”“点”一系列动词，写出了阿长动作的粗俗，流露出作者的厌恶。这些动词做重音处理，自不必多说。除此之外，由于几个动作是同时或连续发生的，所以各个分句之间可作停连处理，连接稍微紧凑些，整个句子的节奏不宜过慢。但是，朗读时四个分句也不是匀速的，相对而言，“在空中上下摇动”一句中，“上下摇动”可以一字一顿，给“摇动”这一动作以充分的时空感。“或者”之前的停顿可以相对长一点儿，引着读者转换视角。有了具体的指导，朗读才会更有效。在反复的朗读中，学生会有新的发现，或者说更容易发现——比如“还”字的表现力，同时也更容易激发想象，形成画面，从而认识阿长，理解作者。

环节三：

回归作文。回顾课文《阿长与〈山海经〉》，比照自己的作文，想一想，你从本文中获得了哪些启示以用来修改和完善自己的作文，然后试试看。

三、作文《这样的人让我  ___  》指导与讲评

在有的放矢地进行了《阿长与〈山海经〉》一课的教学后，我安排学生再次动笔修改完善自己的作文。大部分学生选择了重写。于是，我眼界大开地看到了不同的“这样的人”，尽情地品评“我”的各种内心滋味。

读过《阿长与〈山海经〉》，读过学生后来的习作，我和学生一起讨论、反思并总结。

（一）打开思路，拓展写作的空间

阿长、老王、父亲、卖油翁，这样的人是不是也很值得写一写。显然，与第一单元中的人物不同，可是正如单元导读所说，这些“小人物”虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪出现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。

再来想一想“这样的人”除了“环卫工人”，还有谁？现在同学们已经发现，还有更多的平凡人，平常人，比如我们的老师、同学、亲友和父母，都可以写一写他们。看看我们的“阿长”，她不是一般的平凡，简直太平常，甚至卑微。相貌平平——黄胖而矮，身份平平——保姆（补别人的缺），品性平平——粗俗愚钝，追求平平——一年到头，顺顺溜溜……可就是她，却有那么大的魅力，在鲁迅笔下被反复提及，甚至专作一文。

那些平凡而平常的人物，他们的那些平凡事和琐事更适合初一的同学，易于学生关注捕捉，细致观察，抓住细节，彰显其神。这是多么亲近的写作材料啊！内心强大的外婆、喜欢占便宜的爷爷、对打扫卫生有些固执的妈妈、经常醉酒的爸爸、贪吃的妹妹、爱较劲儿的弟弟、负责的外卖小哥、舞蹈班里一位严格要求自我的小伙伴……再次作文时，不同年龄、不同圈子里的人物纷纷走进了学生的作文。可见，写作素材无处不在，关键在于养成日常生活审美化的意识，从日常生活看见非日常，别让所谓的“一般”“理所当然”禁锢了学生的心灵。

（二）丰富主题，感受自己的心跳

有了亲近的人和亲近的事，就更容易捕获自己的真心和真情。作文提示第一点，请同学在横线上填上一个能体现自己情感态度的词语，在作文中学生习惯了抒发“敬佩”“感动”之情，所以，此篇作文所抒之情基本雷同，是否纯属巧合呢？

从课文到作文，想一想：

1.抒发的情感不必唯一

阿长可不是一个让“我”心如止水的人物。“我”对她“实在不大佩服”，对她“不耐烦”，然而“有一时也对她发生过空前的敬意”，甚至对她有过“特别的敬意”。后来，敬意“逐渐淡薄，完全消失”，再后来，竟又“发生新的敬意”，终生感激与思念，还有歉疚和悲悯。此刻，学生是否恍然大悟？可以写入文中的人物，是因为他或她让我们心动。心动，有很多具体而生动的定位：触动，震动，悸动，激动，感动，躁动………学生会选择哪一个？这样的情感才是真切的。

作者对阿长有过敬意，也有过厌烦，其中的情感是复杂的，因而人物立体，真实。在这篇习作中，不必拘束自己，尽可能让自己的心声诉诸纸笔，让真情自然流露于笔端。内心强大的外婆让“我”敬佩，负责的外卖小哥让“我”感动，喜欢占便宜的爷爷让“我”哭笑不得，经常醉酒的爸爸让“我”没辙儿，爱较劲儿的弟弟让“我”叫苦，爱八卦的王奶奶让“我”厌烦……真实的情感最能打动自己，最能打动读者。

2.情感的抒发方式何必唯一

（1）直接抒情：比如作者在文中有直接表达自己对阿长不同情感的词语或句子。“但到憎恶她的时候——例如知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候，就叫她阿长”，“憎恶” 直截了当地表明了作者此时的情感。再如前面所引的表达“我”对阿长情感态度的变化的语句。

（2）间接抒情：除了直接抒情，作者在对人物的叙述、描写和议论中处处见情，同时运用虚词，耐人寻味，情怀满溢。

如课文第三段，阿长“竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖”“睡觉时伸开两脚两手，在床中间摆成一个大字”，这些动作让人浮想联翩，给人以如在眼前的形象感，同时也看得出作者“实在不太佩服她”“讨厌”的情感，尤其是“摆”，在作者看来，阿长是故意为之，所以“我”的不满非同寻常。而在“竖起第二个手指”之前加了一个“还”字，表明作者对她“喜欢切切察察”的讨厌，因此动作而倍增了几分。“又不许”一个“又”，“睡觉时她又伸开两脚两手”一个“又”字，“又已经烤得那么热”一个“又”字，反反复复的“又”字。在下文中也多次出现，童稚的言语间包含着诸多怨言。“就”说“我”顽皮，一个“就”字，表明在我看来，阿长是多么小题大做，兴风作浪，实在是让我大不佩服。

习作片段1：

爸爸到了家门，长长地按着喇叭，特意按成了某首歌的节奏。给他开了门，车子进来了，人却没了动静。他准是又醉了。他慢慢打开车门，缓缓伸出一只脚，头冲着下，手随着身体摆动，三步并成两步拐了拐地走路，脸上还扬着浮夸的笑容，并发出“嘿嘿”两声。在台阶上一个跌绊，嘴里“咦”了一声。眯了眯眼，什么也没看清，干脆一屁股坐了下去。推他呢，不理;叫他呢，也不闻。非要待到自己想走的时候才走，不然愣是天王老子也拿他没辙。

学生习作片段2：

年近七十，外婆还是每天拿着笔，一笔一划，全神贯注地练着字帖——那神情，像极了一年级的小学生。连我这个整天与文字打交道的学生都做不到的事情，她却做到了，而且做得那么好。至今回想起来，一家人仍对她啧啧称赞。

学生习作片段3：

一到吃饭时他就盛一大碗饭，夹满一碗菜。每次都像几年没吃过饭似的，狼吞虎咽，一粒饭一滴汤都不剩。不仅这样，他还要再舔一遍，舔得呀，碗好像都发光了。谁不知道他吃了满脸的米粒？告诉他呢，也不以为然。

显然，这些片段都有模仿《阿长与〈山海经〉》的成分。

（三）重组内容，灵动篇章的格局

顺叙是学生在作文时最普遍采用的写作顺序。在本文教学时，教师可以把文章进行截选和重组，呈现一件事情的多种叙述样态，给学生做例子，让他们学习用不同的叙述顺序写同一件事情。就我们平时的作文教学而言，只需要此文中的一部分就足以满足要求。那么是不是可以试着这样，如果只选取“买”《山海经》一事，记叙自己从听说到渴慕得到这本书的来龙去脉，这就是顺叙;如果由四本最为心爱的宝书引起回忆当年买《山海经》的前前后后，这就是倒叙;在得到书之后，在25节与26节之间，利用第1节和第2节的文字介绍阿长其人，这就用到了插叙，有了这看似无足轻重的插叙部分，读者才会读懂阿长的真心实意，深情厚意。同样的内容，用不同的组织方式来叙述，是不是变得鲜亮灵动了呢？

以上是一文记一事，如果想多事并举，可以像作者一样，欲扬先抑，表达自己由厌到喜的情感，全文摇曳生姿;也可以采用横向式结构，把几件事一一展现，则锦上添花，情感随事而愈来愈浓，表达自己由喜到爱到敬的情感。这样安排，我们就可以进行几次练笔，让学生先写随笔两三篇，再改编成作文。一篇课文、一篇作文，二者的整合或者说融合最初出于巧合，但是读与写的结合是天作之合，我們需要努力实现，日日实践。读因写而生，写也因读而生。

作者单位：江苏省张家港市鹿苑中学