基于核心素养的高中文言文生活化教学实践研究

王光佑

【摘 要】为消除学生对文言文的畏难情绪，充分调动学生学习文言文的积极性，迅速提升学生语文学科素养和关键能力，基于核心素养的高中文言文生活化教学不失为一条捷径。打通横亘在学生生活和文言文文本之间的厚障壁，通过“植根生活沃土，提升言语素养”“还原生活情景，展开多元对话”“汲取生活智慧，弘扬传统文化”，能给沉闷乏味的文言文教学注入源头活水，让课堂充满生机。

【关键词】核心素养 高中文言文 生活化教学实践

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中语文课程标准》）着重强调：“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”高中文言文教学如何科学有效地提高学生的语文学科素养和关键能力呢？基于核心素养的高中文言文生活化教学不失为一条终南捷径。

一、植根生活沃土，提升言语素养

“语言建构与运用”是高中语文核心素养的重要基石，《高中语文课程标准》要求学生“在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。

课本中的文言文创作年代距离学生比较久远，有的甚至艰涩难懂，因此常常令学生望而生畏，敬而远之。如何消除学生的畏难情绪，彻底改变文言文教学中“学生害怕，教师头疼”的尴尬局面，切实提升学生的言语素养呢？我适时将生活的源头活水引进课堂，让文言文课堂深深植根于现实生活的沃土，还原文言文的言语情境，引导学生在透彻理解文本内涵的基础上积极主动地进行积累、梳理和整合，逐步掌握文言文的言语特点和运用规律，丰富学生的言语体验，促进学生語言构建与运用能力的迅速提升。

1. 引进源头活水，巧解特殊句式

在文言文教学实践中，不少学生对“主谓倒装”

“宾语前置”“状语后置”和“定语后置”等特殊句式不甚明白，遇到相关问题就挨个地“贴标签”，有时甚至生造出“宾语后置”和“定语前置”等令人啼笑皆非的概念来。究其原因，关键在于学生没能联系现实生活的言语实际，设身处地去理解这些特殊句式的特殊之处，而只是死记硬背了几个术语，既不知其然，又不能联系生活进行知识点的有效内化，自然也就无法知其所以然了！

在平常的教学实践中，我首先让学生明白什么是“主谓宾”“定状补”;让学生明白在一个完整的单句中，“主谓宾”和“定状补”的具体位置及其特有的句法功能;并联系生活实际，反复举例分析，让学生理解透彻，并将这些基本的语法知识内化于心。按照现代人的言语习惯，一个句子的基本结构为：（定语）主语|[状语]谓语<补语>（定语）宾语。从这个基本的句子结构图可以看出，在现代汉语中，“主语”在“谓语”之前，“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，“状语”一般在“谓语”之前。而在古代汉语中，有时将“谓语”和“主语”的位置颠倒过来，于是出现了“主谓倒装”。联系前几年电视和报刊上频频出现的“厉害了，我的国”这个标题，可知主谓倒装的目的是为了突出强调“谓语”部分，给人以强烈的震撼和先声夺人的艺术效果。同样的道理，“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，如果将其位置改变，则为“定语后置”;如果将“状语”放到谓语之后，则为“状语后置”;如果将“宾语”提到“谓语”之前，则为“宾语前置”。学生明白这些道理之后，再让他们联系自己学过的文言文，分别举例分析这些特殊句式与现代汉语句式在语序上的差别，学生自然就容易举一反三、触类旁通。

2. 联系生活实际，悟读疑难词句

在文言文教学实践中，学生常常不能联系生活实际，灵活参悟文言词句的语境含义，而只是生搬硬套，甚至想当然地东拉西扯。每当这种时候，我总是启发学生调动自己的学习经验，联系生活实际，结合具体的语言环境，设身处地地体悟作者的匠心。一旦拆掉了横亘在学生生活和文言文文本之间的这堵墙，学生思路打开之后，他们想有路子，说有法子，往往是欲罢不能。

比如，在学习韩愈的《祭十二郎文》时，有学生将“吾不可去，汝不肯来，恐旦暮死，而汝抱无涯之戚也”翻译成：“我不能前去，你不肯前来，担心我在早晨或者晚上死了，你就没有可以依靠的亲戚了。”乍一看，这样的错误也太离谱了吧，但仔细一想，问题还是出在学生不能联系具体语境展开思辨性悟读上。“吾不可去”中，“去”的古义是“离开”，显然不能翻译成“前去”，虽然“去”和“来”相对，但这是古汉语，翻译就得“信达雅”，不能翻译为“前去”，只能说“我脱不开身”。我问学生：“韩愈为何不能离开呢？”有学生终于回过神来：“他‘旅食京师，有政务要忙吧。”我又接着追问：“即使在上班，他也可以请几天假呀，韩愈为何不请假去看十二郎呢？” 有学生联系具体语境，脱口而出：“从‘以为虽暂相别，终当久相与处和‘以求斗斛之禄看，韩愈当时应该是觉得他和十二郎都很年轻，有的是时间，于是把功名利禄看得更重一些。”虽说“旦暮”是名词作状语，但若机械地翻译为“在早晨或者晚上”，则显得非常生硬和滑稽。如何解决这个棘手的问题呢？我启发学生这样思考：从早晨到晚上就是一天（一日），所以可以把“旦暮”理解为“一旦”“有朝一日”或“说不定哪一天”。如此体悟，学生会觉得非常有趣。至于“无涯之戚”的“戚”，则可以启发学生联想到成语“休戚与共”，自然明白这里的“戚”是悲伤，而不可能表示亲戚。

调动学生的生活积累和已有的学习经验，启发学生结合具体的文言语境进行思辨，能激发学生强烈的探究欲望，培养学生浓厚的学习兴趣，在提升言语素养的同时，迅速提高学生思维的灵活性和深刻性，从而有效破解文言文教学干瘪乏味的难题。

二、还原生活情境，展开多元对话

《高中语文课程标准》特别强调，在语文学习过程中，教师应指导学生“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。高中文言文教学如何承担起促进学生“思维发展与提升”的历史使命呢？还原文言文文本所描述的生活情景，让学生设身处地、身临其境地同作者、文本和文学形象等展开多层次、多维度的对话，无疑是激活学生思维、提升课堂思维深度和教学效益的有效路径。

在文言文教学实践中，不少教师热衷于通过串讲疏通文意，至多再归纳通假字、一词多义、古今异义和特殊句式，或者简要交代“作者写了什么”，却无暇顾及或不去思考作者“为什么这样写”和“学习这样的文本对学生今后的生活和人生有什么意义”等深层次的问题。既然教师只是跟着考试的指挥棒浅尝辄止，学生自然也就急功近利，以为文言文学习就仅仅是死记硬背，只需将注释上的重点词语记牢，将教师强调的重点语句的翻译背下来就行，从而错失掉发展与提升思维的大好机会。

在文言文教学中，我常常“于无疑处生波澜”，用一些看似不合常规的问题来激活学生思维，引导学生逐步体悟作者独特的匠心，从而有效提升其思维的敏捷性、灵活性和深刻性。比如，在教韩愈《祭十二郎文》时，介绍完祭文的一般写作范式后，我让学生齐读课文第1自然段后思考：“不是说祭文除了开头交代死者去世的时间、地点、死因，接下来还得集中笔墨为死者歌功颂德吗？韩愈在写《祭十二郎文》时为何不按常理出牌呢？”

生1：“可能是十二郎去世时韩愈没在身边，对他是如何去世的和去世当时的情况并不了解吧？”

师：“不了解，可以派人去问呀！后面不是有孟郊的信和耿兰报丧的消息吗？”

生2：“韩愈写这篇文章时才36岁，他的仕途很不顺利，而十二郎的年纪比韩愈小得多，这么年轻就死了，可能根本没有什么值得歌颂的事情吧？所以韩愈不得不另辟蹊径。”（教室里响起了热烈的掌声）

师：“说得好！白居易在《與元九书》中说：‘感人心者，莫先乎情。韩愈在这篇祭文中又是怎样以情感人的呢？”

生3：“身世之悲和叔侄情深。”

师：“文章标题是‘祭十二郎文，作者干嘛要写自己的身世之悲呢？这不是游离于主题之外吗？”

生4：“开篇写自己的身世之悲，表面上与文章主题无关，实际上是为下文叙写与十二郎的叔侄情深埋下伏笔—若不是韩愈‘少孤，怎么可能‘惟兄嫂是依？也正因为如此，韩愈与十二郎才得以朝夕相处，感情深厚。”（师带头鼓掌）

生5：“韩愈写自己的身世之悲，还寄寓着家道衰落、人丁不兴之悲—韩家‘两世一身，形单影只，人生的无常加剧了韩愈的悲伤和感叹，可以说，这也是十二郎的‘夭殁令韩愈肝胆俱焚、痛不欲生、万念俱灰的根本原因！”

师：“能联系下文有关细节进行品读，细腻入微，很好！那韩愈仅仅是靠这身世之悲和叔侄情深打动人的吗？”

生6：“其实，韩愈在第3自然段写他19岁去京城，考中进士之后又在汴州、徐州和京城之间辗转漂泊，也暗含了仕途不顺、志不得伸之悲。”

师：“既然回到了京师，怎么还说仕途不顺呢？”

生7：“韩愈说自己打算把家安顿好就去接十二郎来同住，他始终都没去接，不正说明直到十二郎死时，韩愈都还没有站稳脚跟吗？”（师带头鼓掌）

生8：“打动人的除了‘悲，还有‘悔和‘愧。”

师：“悔、愧啥呢？”

生9：“作者后悔‘旅食京师，以求斗斛之禄，以致和十二郎聚少离多，甚而‘病不知时‘殁不知日‘生不能相养共居‘殁不能抚而尽哀‘敛不凭其棺‘窆不临其穴—可以说，韩愈是‘悔‘愧交加，悔不当初！”

生10：“我觉得，韩愈这篇文章最打动人心的，不仅是他痛彻心扉的悔、愧，还有他用反差的手法所抒发的自己对人生无常的感慨，尤其是他对噩耗产生怀疑的复杂的心理活动，更是令人揪心！”

师：“能说得再具体些吗？”

生11：“如果这噩耗是真的，为什么兄长盛德却‘夭其嗣？为什么十二郎纯明却不能‘蒙其泽？为什么该死的没死，而不该死的却早夭？如果是梦，传言不是真的，可东野的书信和耿兰的丧报又摆在眼前—如此曲折跌宕，如癫似狂，不仅将作者的难言之痛淋漓尽致地表现了出来，还有指天斥地，申述苍天无眼、神灵不佑之悲。”

师：“我们可以设身处地地想想，韩愈在写《祭十二郎文》的时候，是一种怎样的状态呢？”

生12：“应该是一边呼天抢地，一边写！”

生13：“号啕大哭，怎么写得出这样的文章呢？”

生14：“应该是一边默默地流泪—此时无声胜有声，一边写……”

师：“《古文观止》评论说，情之至者，自然流为至文。读此等文，须想其一面哭，一面写，字字是血，字字是泪。未尝有意为文，而文无不工。”

以上教学片段，通过启发学生在看似平淡无奇之处生发疑窦，引导学生立足文本展开联想和想象，设身处地地还原作者创作时的情境，积极主动地与文本和作者展开多元对话，进而深入体悟作者谋篇布局之独特匠心，不仅能促进学生直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，还能有效提升学生思维的敏锐性、深刻性和创造性。

三、汲取生活智慧，弘扬传统文化

《高中语文课程标准》要求教师引导学生“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信”。高中文言文教学如何才能承担起培养学生“文化传承与理解”能力的历史重任呢？对传统文化是照单全收，还是联系生活实际，学以致用呢？鲁迅在《拿来主义》中强调：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”先生这种高屋建瓴的见识和论断，为高中文言文教学指出了一条光明大道。既然要引导学生“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，我们的文言文教学就不能脱离学生鲜活的生活土壤，就不能脱离学生已有的生活经验和认知水平。

在高中文言文教学实践中，我常常引导学生基于自身的生活经验和认知水平，紧扣时代脉搏，对传统文化进行理性审视，合理扬弃。这样既避免了因对传统文化的全盘否定而走向民族虚无，又避免了因对传统文化的全盘吸收而沦入“孱弱”的尴尬，在有效落实“文化传承与理解”的同时，促进学生辩证思维能力的有效提升。比如，在《陈情表》教学中，我先引导学生领悟作者高超的“陈情”艺术，再启发学生思考：“李密以‘孝解困，以‘孝扬名，对于21世纪的中学生而言，我们该如何看待传统文化中的‘孝呢？”

生1：“‘孝者，‘顺也。在家听父母和长辈的话，不和他们顶嘴，这就是‘孝。”

生2：“难道‘孝就仅仅是一味顺从吗？如果父母和长辈做错了什么事，或正准备要做什么违法乱纪的事，儿女都应当视若无睹，听之任之？”（教室里有人窃窃私语，有人禁不住哄笑）

生3：“前幾年高考作文好像就考过这样的材料，大致是说有个父亲在高速路上违规开车（超速），她女儿劝说未果，竟然直接打电话报警，还赢得了不少人的称赞呢！”

师：“思路打开了。请设身处地地思考，如果这个女儿不举报她父亲，任由父亲超速，结果会怎么样呢？”

生3：“出车祸，有可能车毁人亡—这和被交警批评和扣分相比，利弊得失一目了然。”

师：“说得好！虽说‘孝顺父母，有时‘孝就是‘顺，但也不能一味地顺从，比如，针对父母的一些不良生活习惯，我们可以‘晓之以理，动之以情，逐步帮助他们纠正;如果父母有错误的言行，也要善意提醒，不可大事化小，更不能听之任之。同学们想想，在大家读过的文章中，古人是如何谈及‘孝的呢？”

生4：“孟子《寡人之于国也》有‘谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣，—不让父母或长辈过于操劳就是‘孝。”

生5：“联系上文的‘五十者可以衣帛‘七十者可以食肉，我想，‘孝还应当包括要尽可能让父母或长辈吃好的、穿好的，不吃苦受累。”

生6：“我觉得‘孝不仅仅是给父母或长辈吃好的、穿好的。”

师：“能说说理由吗？最好用《论语》的原话来阐明自己的观点。”

生7：“子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？孔子特别强调‘敬，如果对父母不恭敬，那和养狗、马有什么区别呢？”

生8：“子夏问‘孝时，子曰：‘色难。有事，弟子服其劳;有酒食，先生馔;曾是以为孝乎？—在这里，孔子强调，不让父母和长辈过分操劳，给他们好的酒菜享用，这些都是很容易做到的。‘孝除了要有发自内心的敬爱，关键还要对父母和颜悦色。只有敬养于内，悦色于外，才算得上真正的‘孝！”

生9：“子曰：‘三年无改于父之道，可谓孝矣。—《学而》篇中，孔子强调，继承父亲遗志，不改变父亲所遵循的原则，才算得上‘孝。”

生10：“子曰：‘父母唯其疾之忧。—《为政》篇中，孔子认为，对待父母，要在他们生病时多多关心。—其实，不仅是生病的时候，就是在平时，也要经常问候父母，常回家看看。”

师：“学以致用，同学们的回答散发着浓郁的生活气息，真棒！”

生11：“子曰：‘生，事之以礼;死，葬之以礼，祭之以礼。—在《为政》篇中，孔子认为，按礼节侍奉、埋葬和祭祀父母或长辈，就是‘孝。”

师：“我们常说，家庭是社会的细胞，‘孝不仅关系到家庭的和睦，还影响到社会的和谐和国家的长治久安。我们该如何继承和发扬‘孝文化呢？”

生12：“与时俱进，吸取精华，剔除糟粕。”

师：“能说得具体些吗？最好能举例说明。”

生13：“《二十四孝》中，‘刻木事亲讲丁兰因为妻子用针扎了木像的手指，就把妻子休了，这显然有些小题大做;吴猛‘恣蚊饱血违反生活常识;东汉郭巨‘埋儿奉母更是泯灭人性！这些极端的尽孝形式我们都应该摒弃。”（教室里响起了热烈的掌声）

……

师：“正如温儒敏教授所言，我们要思考哪些传统思想观念与现代价值有矛盾，要用批判性思维去辨别和筛选。我们应当继承的是人伦之孝，是作为行人之始的敬和养。对于有些古文表达的孝的思想，要合理地分析与继承。”

综上所述，我们应站在为学生“终身学习奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力”与“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的新高度去审视每一堂课，无论是从情景创设到问题提炼，还是从教学内容到活动设计，都必须以《高中语文课程标准》为参照，以“双核”（学科核心素养和社会主义核心价值观）为导向，仔细审视课堂教学的每一个细节，不断完善和超越，才有可能无愧于学生那渴求真知的目光，无愧于家长的殷切希望，无愧于社会的尊重和信任，无愧于伟大时代的责任与担当！

（作者单位：四川省古蔺县蔺阳中学）

责任编辑：赵继莹

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