生命化劳动教育的价值向度及课程开发

林宝磊

摘   要 劳动教育既是实现“五育融合”的重要举措，更是全面落实“立德树人”培养目标的重要一环。但当前中小学校劳动教育缺乏生命要素的渗透，学生很难获得生命的全面的发展。生命化劳动教育以感悟生命、感受生长和体悟生活为价值诉求，以生命的充分发展为教育目标，打造生命化劳动教育课程体系，使学生不断融会、累积对生命的理解，感受生命的生长，体悟生活的真谛，最终实现自我生命的多彩绽放。

关键词 生命化劳动教育  价值向度  课程体系  课程开发

劳动教育与生命发展息息相关，劳动教育生命化是实现学生生命全面发展的必要途径，亦是新时代劳动教育的重要转向。在生命化劳动教育中感悟生命，感受生长，体悟生活——这也正是劳动教育与生命发展相结合的内在逻辑。为实现生命化劳动教育的入场，需对其价值向度进行剖析以便深层次把握，同时尝试探索生命化劳动教育课程体系，以促其真正走入课堂，走上讲台，实现生命化劳动教育的常态化开展。

一、生命化劳动教育的价值向度

感悟生命、领悟生长和体悟生活是生命化劳动教育的价值所在。从“原初生命”到“自在生长”再到“真实生活”，三者不仅融合于生命化劳动教育目标体系之中，而且统一在交叠共生的逻辑演进过程之中。

1.感悟生命是生命化劳动教育的立意之基

当今世界的科技发展毋庸置疑地带来了科技理性的泛滥、价值理性的旁落甚至离场，使人对生命的认识也逐渐出现偏颇。而生命化劳动教育立意之根本就在于让学生感悟生命的意义。人文主义者之父彼特拉克曾说过：“我不想变成，或者居住在永恒中，或者把天地抱在怀抱里。属于人的那种光荣对于我就够了，这是我所祈求的一切。我自己是凡人，我只要求凡人的幸福。”[1]人的生命存在是有限的，但其生命发展却是无限的，如欲在有限的生命里追求“凡人的幸福”——生命获得全面的发展——就要不断追问作为“凡人”的生命意义。生命意义的实现途径是怎样的？马克思主义告诉我们，人的生存离不开劳动，人在劳动过程中不但完成了劳动对象的改造，更锻造了人的生命并赋予其各种能力、精神、情感和品质，即劳动完成了主体和客体的双重塑造。此即是劳动的生命意义之所在——劳动不仅仅是维持生命之用，更是得以实现自我的生命意义的重要手段。

人与劳动的对立，使其放弃了对生命意义的追寻，生命在其眼中也逐渐变得毫无价值可言。为了避免学生在生活中只顾享乐而导致对劳动的偏废，为了让学生在个人成长过程中感悟生命的意义，开展有生命力的劳动教育迫在眉睫。“具有内在生命力的劳动教育，以在劳动中体知真善美为生命之根，以德智体美劳诸育有机融合为生命之壤，以培养正确的劳动价值观为生命之干”[2]。生命化劳动教育立意之基即为关注学生生命的生存、舒张与发展，指导学生尊重、珍惜生命存在，关注生命生长，使学生的生命更具价值。它以劳动教育为平台承载生命意义之重，为学生提供在劳动中表现自我、反思自我和创造自我的机会，引导学生不断追寻并确证自我生命的意义，绘制自我生命精彩绽放的图景。

2.领悟生长是生命化劳动教育的应有之义

“教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的。”[3]劳动教育亦是以学生的生命生长为逻辑起点和归宿。这意味着学生的生命要在劳动教育中获得积累和沉淀，在其时间线里可持续地迸发出活力和潜能，使自身肉体和精神得到全面的塑造、陶冶和教化。生命生长是何以可能的？一言以蔽之，劳动教育必须自由和完整，而此之谓生命化劳动教育之本性也。

学生的生命生长是一种相对自由的发展。生命是自由的、异质化的，它不是教育的被造物，应是一种创造物，而教育本来也不是一件“‘告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”[4]。生命和教育共振契合并统一于自由之中，教育才具生命力，生命在具生命力的教育中才会富有自主性、创造性和自觉性。当然，学生的生命生长虽有自由的合理性，但这种合理的自由又具有一定的特殊性即必须是在一定规约——教师的引导和帮助下建立起来的。生命化劳动教育之本义就是让学生在课程进程中自主地获得劳动的体魄和精神，自觉地感触劳动的价值与劳动的成就，从而获得生命自由的、个性化的舒张和创造，这恰恰也是教育之本来根源和作用：“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[5]。

学生的生命生长是个体生命的完整生长。从个体发展的整个历程来看，生命的完整生长意味着其发端于生命的起点，即从生命发生之初就要着眼于个体的生命生长。因而生命化劳动教育应面向多学段学生。为了保证儿童生命生长的可持续性，生命化劳动教育的措置必须合理贯穿各个学段（每个学段的课程目标、内容和评价具差异性）。另外，生命化劳动教育是充分开放、多元融合的勞动教育。一方面，生命化劳动教育严格实践“五育融合”。生命化劳动教育的基本内容并不是单纯的劳动，而是富含各类教育因素的教育性劳动，即德育、智育、体育、美育必须与劳动教育相结合，从劳动教育中深入挖掘德、智、体、美相关教育因素并进行综合性改造，进而将其整合到设计的劳动情境中。另一方面，生命化劳动教育可贯穿于各学科的课程之中。生命化劳动教育并非为推倒一切的重打鼓、另开张，可以梳理各学科课程中的结合点，将其融入其中并不断调适，使之更易被认可和操作。

3.体悟生活是生命化劳动教育的必要之举

生活是生命的存在事实，是生命的表观状态和直接表达，理解生命实际就是理解生活。德国哲学家狄尔泰认为：“生活和有关生活的经验，都是有关理解这个社会—历史世界的、亘古长青和不断流动的源泉。”[6]只有理解生活并具备相当的生活经验才能真正彻悟生命之根本。然而，生活世界是复杂的，过度理性的和超设计的教育很难指导学生理解并处理生活世界的种种，学科知识和考试成绩已然绑架了学生的生活，这种对学生生活的漠视是在漠视学生的生命。学生的生命无法获得健康的教育就会变得毫无活力和生机，失却了生活底色的教育难以实现学生生命全面的发展。

其实，教育与生活本应是密不可分的，“过什么生活便受什么教育，过健康的生活便受健康的教育”[7]，只有教育寓于生活之中，教育才具备根基，知识才更具活力，身心发展才更为显著。总之，教育急切呼唤生活世界的回归。《辞海》定义生活世界为：“人们实践活动的世界。”[8]生活世界里最基本的实践活动就是劳动，劳动与生活密不可分、水乳交融，“客观广泛存在于现代日常工作生活之中，随处可见，触手可及”[9]，因此毋宁说生活世界的根柢即是劳动世界。然而，现阶段的劳动教育过于理智化、设计化和抽象化，已经失却了其本来的意义。生活世界是复杂的、丰富的，主体生命只有保持其原初的生动和自由才能更好地存在于生活世界中，现阶段的劳动教育很大程度上难以给予学生足够的与生活世界的联系，这种劳动教育实则是不完整的、徒劳的，最终会走向生命价值和意义消解的渊薮。

鉴于此，劳动教育应该保留有生活张力才能保证其与生活世界建立复杂、生动、普遍的联系，才能让学生的生命鲜活起来，扩展其生命的可能性，激发生命无限的创造力，避免同质化的、一刀切式的育人模式。生命化劳动教育是寓于生活的劳动教育，它真实发生在真实生活情境中，传递生活知识、掌握生活技能、端正生活态度、培养生活习惯是生命化劳动教育的必要之举。首先，生命化劳动教育的主体（教育者与受教育者）不再仅仅局限于校内身份，更重要的在于其社会身份，这意味着生命化劳动教育将其看作生活者、社会人;其次，生命化劳动教育的内容和资源是贴近实际，贴近生活的;再次，其教育形式是在理智和设计的前提下保持有生活张力的，它并不是去刻意教授劳动知识和技能，而是通过教师的主动引导，让学生在自主劳动中自主获得优质的生活经验和生活品格。总而言之，生命化劳动教育以生活实践为课程内容，以真实生活情境为课程实施场域，将学生视为生活者，让学生回归生活、学会生活、表达生活、热爱生活。

二、生命化劳动教育课程的开发

生命化劳动教育的操作实践和价值实现离不开相关课程的开发，“以课程教学为载体细化劳动教育内容是培养中小学生劳动能力的起点”[10]，更是其生命充分、自由发展的重要抓手。

1.生命化劳动教育课程模型的构建

笔者从学校整体出发，对我校生命化劳动课程探索经验进行耙梳整理，构建了生命化劳动教育的模型（如图1）。

该模型的核心部分由课程的理念、目标和评价三要素构成，这代表了生命化劳动教育的内在价值。围绕理念、目标和评价，从生命的视角将课程分为三大主题：生命启航、生命提掣、生活体悟。三大主题课程并非自洽的，课程的衔接内容将三大主题课程整合成为一个相互联结、相互依存、相互渗透的有机体，使得整个课程框架更加稳定。模型的外围是课程的保障体系，众所周知，课程的运作离不开各种保障措施的支持，学校需要设立坚實有力的保障体系作为生命化劳动教育课程开展和实施的重要支撑，同时还要借助社会和家庭的配合之力，使其实施落实到位、协调有序、支持有力。

2.生命化劳动教育课程体系的开发

传统劳动教育课程的开发遵循“制定课程目标——课程内容选择和课程实施——设计课程评价”正向路线，但这往往会造成课程的线性、单一、松散甚至各环节之间的脱节。生命化劳动教育课程采用的是“制定课程目标——设计课程评价——课程内容选择和课程实施”逆向设计，能够保证目标、评价、内容与实施等环节的联动一致与动态交流（如图2），使课程在实施中不断优化发展。

生命化劳动教育课程开发的具体步骤如下。

（1）制定课程目标

“在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并表明我们想要完成的任务。在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果。”[11]课程开发的首要关键点就是课程的目标设计，目标的科学性、适切性决定了课程的设计依据和发展方向。首先，依据相关文件（如《关于加强中小学劳动教育的意见》《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》等）确定国家层面对生命化劳动教育的实施路向，增强目标与国家政策和标准的相容性;其次，将劳动教育生命化的理念渗透于目标制定的整个过程，使生命目标明确、具体地体现在课程目标中，只有明晰的目标才能更加妥善地、准确地、科学地设计课程评价，选择课程内容，组织课程实施，完善课程保障;再次，深入研究学校实际——软硬件、师情和学情、家庭情况、社区情况等，并以此为基础确定合情理的劳动教育课程目标，使之具备更强的指导作用和渗透活力。生命化劳动教育课程的目标概括如下（见表1）。

须要强调的是，此表中的劳动教育课程目标仅是概括化的、归纳化的，需要在具体课程中确定目标指向进而依据课程活动将其展开阐述。另外，基础目标与进阶目标并非是一一对应的，而是在课程开发过程中找寻课程中劳动与生命的关键联结点进行生命要素的零散渗透，以期在达成劳动教育课程目标的基础上始终将学生的生命作为最终着力点和落脚点。

（2）选择与实施课程内容

依据课程目标，从生命的视角出发，以生命启航、生命提掣、生命共育为主题来设计生命化劳动教育课程体系，限于篇幅，概括如下（见表2）。

（3）设计课程评价

课程的评价是对整个课程体系（包括课程方案、实施和效果等）进行价值的判断。对于传统课程评价的设计，往往是在课程内容选择之后完成，这就容易导致课程评价与课程目标难以铆接和交流，这样可能会导致课程开发就会止于评价。逆向课程设计的课程评价设计是优先于课程内容选择的，这样就保证了课程评价与课程目标的联动一致，课程评价会更具指向性、针对性，助于课程不断发展。

生命化劳动教育课程评价设计采用的是过程评价与结果评价相结合的方式。过程评价如建立成长档案袋、撰写学习日志等面向的是对整个课程的实施及教学活动的开展，其旨趣是对劳动课程的计划进行改进。过程评价之他用在于促进了劳动课程评价对象的多样化，是一种广角化的评价，很多传统课程评价忽视的方面如课程决策的有效性、课程系统的整体性、课程内容的衔接性等在生命化劳动课程评价设计中都会有所涉及和关注。课程的结果评价如学生课程成果评价、课程小论文式评价等是一种较为传统的评价方式，意在对劳动课程的结果进行总结性的评价。过程评价与结果评价相结合，利于对劳动课程的全貌进行周到细致的把握，从而能够在评价的基础上深入指导生命化劳动课程建设与改进。

3.生命化劳动教育课程实施的保障

生命教育与劳动教育的深度融合是时代之需，其研究、设计、实施、评价等离不开各种保障措施的护航。一方面，不论顶层设计、中观协调还是下层实施，都应相互配合、积极推进。从学校硬件层面来说，基于生命化劳动教育课程理念，开发劳动环境资源、劳动设备资源、劳动教学资源等来保障课程的实施。从学校软件层面而言，首先，课时安排上，设置专门的课时，让部分课程成为学校课程体系中的必修课，使之真正走进课表，走进课堂;其次，在师资队伍建设方面，打造“双师型”专业劳动教育教师团队（既深谙劳动教育规律，掌握生命化劳动教育的教育理念，认同生命化劳动教育的内在价值又具备相当的劳动技能经验和技术的教师队伍），这是保障其顺利实施的重要条件;再次，做好评价制度保障。按课程评价方案积极推进落实课程评价工作，实现以评价促进课程的优化和发展。另一方面，开展家庭—学校—社会的合作和交流。生命化劳动教育课程体系中包含了诸多职业体验、家庭劳动等方面的课程，因此课程的实施离不开家庭、社会与学校的呼应。学校应着力梳理课程所需的校外资源和可合作的家委会资源、企业资源、他校资源等并与课程相匹配，进而积极联系、开发、拓展家校、校企、校校等合作，为课程提供软硬件资源。

生命化劳动教育是以劳动教育为基础来打造生命教育平台，并以此构建生命化劳动教育课程体系，以期实现生命化劳动教育的入场，使其真正走入课堂，走上讲台，实现其常态化开展。

参考文献

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[2] 李珂，曲霞.1949年以来劳动教育在党的教育方针中的历史演变与省思[J].教育学报，2018，14（05）：63-72.

[3][4] 杜威.民主主義与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：55，42.

[5] 联合国教科文组织21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：69.

[6] 狄尔泰.历史中的意义[M].艾彦，译.北京：北京联合出版公司，2013：23.

[7] 华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：288.

[8] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：4651.

[9] 魏进平，马丹丹.新时代“劳动”的多维审视[J].天津师范大学学报：基础教育版，2021，22（01）：1-6.

[10] 纪德奎，陈璐瑶.劳动素养的内涵、结构体系及培养路径[J].天津师范大学学报：基础教育版，2021，22（02）：16-20.

[11] 安德森，克拉斯沃尔，艾雷辛，等.学习、教学和评估的分类学（布卢姆的教育目标分类学修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3.

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