地理核心素养视域下问题式教学的思考

叶慧

摘 要：问题式教学是一种围绕中心问题、借助真实情境的发现式学习， 有助于培养学生善于发现、敢于质疑、勇于表达的学习品质，进而提升自主学习、合作学习、探究学习的学习深度，获得终身学习的能力。本文浅析了问题式教学的实施意义以及认识偏差，并以“地域文化与城乡景观”为例，从明确目标、选择情境、设计问题以及组织活动四个环节入手，探讨了问题式教学的实施策略。

关键词：问题式教学;核心素养;情境问题

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》“实施建议”中提出“重视问题式教学”。问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式，以“问题发现”和“问题解决”为要旨，课堂始于问题，终于问题，问题贯穿教学始终。在新课改的大浪潮中，问题式教学逐渐被广大教师所熟知。

一、实施问题式教学的意义

问题式教学不同于传统的接受式教学，它是用真实情境激发学习兴趣，用问题任务引导学生思考，重在培养学生主动思考的习惯和意识，提高思维品质和思维能力，最终让“问题型”学生发展成为“创新型”人才。学生在发现问题、解决问题的过程中，逐渐理解地理原理和地理方法，学会运用科学思维获得真知，养成严谨的求知态度，形成勇于探究的品格，培养科学精神、提升核心素养。

问题式教学不同于传统的讲授式教学，其学习方式必然会发生变化，问题的探究会促使师生之间、生生之间进一步交流与合作，学生在交流中懂得欣赏、在合作中学会尊重、在展示中获得自信。问题式教学带来的学习方式的变化会激发学生的问题意识和批判质疑的意识，能帮助学生理解学习的价值，形成积极向上的学习态度，养成终身学习的能力，最终达成提升核心素养的目标。

二、实施问题式教学应注意的问题

虽然问题式教学已被广大教师逐渐运用到课堂教学中，但由于缺少相关学习培训、课堂实践时间较短等，教师对问题式教学的理解千差万别，同时也存在一些认识上的偏差，有必要进一步澄清。

1.问题式教学≠知识教学

从教学立意看，问题式教学是新课标为落实立德树人的教育目标，为培育学科核心素养而提倡的教学方法，其立意是提升学生学科核心素养，而非习得学科知识。因此，问题式教学不是以学生获得哪些具体知识为学习目标，而是引导学生在学习过程中，用已知解决未知、用已知发现未知，不仅仅是“让学生学会”，更重要的是“让学生会学”。

2.问题式教学≠教材教学

从教学理念看，问题式教学是以课标内容要求、学业质量水平等为依据，提出中心问题，问题可以不拘泥于教材章节内容，也不需要按照教材章节内容进行授课。因此，问题式教学跳出了教材的束缚，不是“教教材”，也不是“用教材教”，教师要根据学情和学习主题，自编学习材料。当然，教师也可以利用网络教室等先进设备建立学习资料库供学生使用。

3.问题式教学≠提问教学

从教学思维看，问题式教学是围绕一个中心问题设计多个子问题，学生在解决子问题的过程中或许会生成答案，或许会发现新的问题，如此反复，学生对中心问题的理解将逐渐加深。高水平的问题式教学，不仅能激发学生的问题意识，促进深度学习，还应该促使学生带着问题走进课堂，获得答案，同时带着更多的次生问题走出课堂。因此，问题式教学不等同于提问教学，不是“师问生答”模式的升级，不是每个问题都有配套的标准答案，不是终止于问题的解决。

三、实施问题式教学的一般路径

问题式教学，有助于发现式学习，学生基于真实情境解决开放性问题，进而发现新问题;有助于探究式学习，学生在“情境—问题”的探究中获得分析问题的思路和方法，以便运用到更复杂的情境中;有助于因材施教，学生在讨论交流中，充分发表自己的见解，各抒己见、集思广益。

1.依据课标，明确目标，以标定学

新课标地理2内容要求：结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现。地理2作为必修课程，地理核心素养水平达到水平2即可：人地协调观——认识人类活动要遵循自然规律，与自然和谐相处，理解人地协调发展的重要性;综合思维——结合时空变化，对其发生、发展进行分析，给出简要的地域性解释;区域认知——简单解释区域开发利用方面决策的得失;地理实践力——进行细微观察和调查，获取和处理信息，有探索问题的兴趣[1]。依据新课标和地理核心素养的培育要求，笔者选择“哈尼梯田”作为本节课的研究案例，将围绕“哈尼梯田文化景观何来何去何往”展开探究，地理核心素养培育目标见图1所示。

2.依據目标，选择情境，以境导学

笔者统计了四个版本教材中“地域文化与城乡景观”一课，合计列举了32个篇幅长短不一的实例，其中“元阳哈尼梯田”是所有教材中唯一均采用的案例，人教版放在“活动”部分，鲁教版放在“知识窗”部分，湘教版在正文用一小段文字介绍，中图版用一幅插图表示。虽然各个版本处理方式不同，但也由此可见“哈尼梯田”确实是一个经典案例，受教材篇幅限制，介绍都较简略，而平原、城市地区的学生对“哈尼梯田”的已有认知非常有限，因此要为学生提供一套完整的情境案例材料。课堂中学生的学习体验、思维过程均围绕同一个真实的情景案例，利于学生充分认识区域，促进深度学习和思考，利于综合思维及人地协调观的培育。笔者搜集了“哈尼梯田”的相关资料，依据学习目标进行整理加工并呈现真实的情境，课堂中“一境到底”，以“情”激趣、以“境”导学，让学生乐学、善学、会学。情境案例如下。

哈尼梯田文化景观，何来何去何往

——地域文化与城乡景观

哈尼梯田位于云南省红河州元阳县哀牢山南部，云南省94%的面积为山地，元阳县土地100%为山地，无一平川。哈尼族居住在海拔1 400～2 000米的上半山区，该区年均温15℃左右，年均降水量1 600～3 000毫米，降水的季节变化和年际变化大。境内以元江、藤条江两大干流为主的水系共有支流29条，水资源丰富。

1 300多年前，哈尼人就开辟梯田种植水稻。梯田随地形地势变化，镶嵌在海拔600～2 000米之间的山坡上，一面坡上最多可开垦出3 000多级梯田。

哈尼族创造了“木刻分水法”，根据梯田的面积、需水量公平分水，形成严密有效的用水制度;还发明了“水沟冲肥法”，沤好的农家肥倒入水沟，随水流均匀冲入田里，一家冲肥时其他家自觉堵上豁口，秩序俨然。哈尼人还构建了多套微循环再利用系统，稻草喂牛，牛粪晒干做燃料，燃料用完做肥料，肥料养育稻谷……

哈尼人以树为守护神，将林木细分为神树林、村寨林、水源林，这些树林决不允许破坏，一旦有人违规，惩罚严厉。

“昂玛突”是哈尼族每年春耕开始前举行的一种祭祀活动，意为“祭寨神”，各村寨都有自己的寨神林和寨神树。“昂玛突”一般举行3～5日，第二日开始长街宴。

哈尼族特有的建筑“蘑菇房”，是由木、土、石建成的土房，屋顶用茅草盖成四斜面，冬暖夏凉，结实耐用。蘑菇房一般三层，一楼圈养牲畜、存放农具，二楼生活起居，三楼储藏粮食。二楼中间设有一个常年烟火不断的方形火塘，正房一侧和厢房顶部建成平顶式，便于晾晒谷物。

哈尼族服饰以黑色为基调，红色为装饰主色，其服饰审美图案主要是日月星辰、山川河流。哈尼人认为黑色是融于大山、森林的色彩基调， 是哈尼族生命的保护色。

哈尼梯田被誉为“中国最美的山岭雕刻”，2013年成功入选世界文化遗产。但伴随着经济的发展，哈尼梯田生态系统变得脆弱，哈尼村寨风貌发生改变，建设性破坏对哈尼梯田的负面影响亦日趋显现。有专家预言：哈尼梯田的寿命多则几十年，少则十几年。

3.依据情境，设计问题，以问驱学

杜威曾说：“教学即问题解决”。问题式教学中，问题既是基础，也是载体，更是核心，因此问题链的设计至关重要。问题链是问题的集合，每个子问题都应指向中心问题，子问题的设计需要遵循一定的原则：整体性原则，子问题之间相互联系，具有系统性，都围绕中心问题而设计;逻辑性原则，子问题由浅入深、环环相扣、层层递进，启发思考;开放性原则，答案不一定唯一，提倡和鼓励学生的开放性思维、创新性思维。

结合情境材料，笔者围绕“哈尼梯田文化景观何来何去何往”，共设计了三个学习活动和八个子问题（表1），分别探讨“地域文化与城乡景观”的“共生、共存、共荣”。通过子问题的探究，学生了解到哈尼梯田文化景觀的过去、现在及未来的发展，感悟“千年梯田，千年文化”所蕴含的人地协调观，理解哈尼梯田文化景观保护传承和可持续开发的重要性。八个子问题的设计都指向地理核心素养的培育，尤其是综合思维及人地协调观的落实。

4.依据问题，组织活动，以评促学

问题式教学中，“情境—问题”是外在的“形”，学科核心素养培育则是内在的“神”，因此课堂必须要以学科核心素养培育为目标，以问题为中心，精心组织课堂活动，让学生在“做中学”。认真研读课标，明确目标，确定主题，创设情境，设计子问题，课堂中引导学生在自主学习中体验情境，在小组讨论中探究问题，在展示交流中生成问题;课堂中引导生生对话、生师对话、生生评价，促进学生思维过程的充分展示，并得到及时且有针对性的评价。通过生生互评、教师评价，促进学生善于发现问题、勇于质疑，不断提高其批判性思维能力，使核心素养中的“综合思维”真正落地生根。最后，笔者通过课堂总结和课后探究让学生对课堂学习效果进行自我评价（表2）。

四、结束语

我国教育家陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”问题式教学的终极奥义就是学生解决问题、发现问题的学习过程远比得到最终答案有价值。只有深入地研究和践行问题式教学才能真正培养学生的必备品质和关键能力，才能孕育出新时代需要的创新型人才。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.