社交媒体分享行为对移动端英语学习的促进作用

冯宝鑫 黄丽媛

摘   要：通过智能手机学习英语不受时间和空间的限制，因此成为大学生课后学习备考的方式之一。目前，一种移动端应用与社交媒体相结合的“打卡”模式逐步成为大学生英语学习的热潮。该模式在先前研究中被误解和忽视，认为是一种商业模式或年輕人的自我表现行为。文章旨在基于活动理论重新探究英语学习“打卡”模式，从而更好地了解社交媒体分享行为的特征和机制，及其如何促进移动端英语学习。350名以中文为母语的某师范大学学生（英语专业，n=128;非英语专业，n=222）被邀请参与了基于李克特量表的问卷调查。研究表明：①“打卡”应被视为一种基于朋辈反馈的移动辅助语言学习新模式;②社交媒体分享行为有助于弥补教师角色的缺失;③“打卡”使学习者对自己的英语水平更有自信。文章将有助于进一步理解社交媒体分享行为并利用该模式优化移动辅助语言学习。

关键词：移动辅助语言学习; 社交媒体;活动理论;打卡

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）16-0059-07

一、引言

社交媒体作为支撑用户自己生产创造内容和交流的网络应用（Kaplan & Haenlein，2010），已经广泛融入人们的生活，并成为分享信息的重要载体。基于社交媒体分享行为产生的英语学习“打卡”模式，主要指学习者通过社交媒体分享自己的学习内容及数据。调查显示，已有超过70%的大学生使用过“打卡”模式学习英语（秦雪倩，2019），且有90.6%的大学生“看到过朋友圈中的学习类打卡信息”（谭若诗，2020），可见该模式在大学生英语学习中正被广泛应用。然而，研究领域对英语“打卡”学习模式的关注与其在英语学习者中的流行程度并不匹配。由2018—2020年的知网检索表明，与英语学习“打卡”直接相关的研究共9篇，其中实证研究仅1篇。前期研究主要基于1902年库利 “镜中我”理论和戈夫曼“拟剧理论”，将“打卡”解释为学习者的自我表现行为，并对沉浸在努力学习“幻象”中的学习者表示担忧（邹婷婷，2018;岳山，李梦婷， 2018）。然而，米婷等人（2020）邀请38名大学生参与了一项为期2个月的“打卡”词汇学习，基于单因素组内方差分析表明，学习者的词汇水平显著提高，且与打卡的天数呈正相关。简言之，对英语“打卡”学习的研究视角正在发生由“热潮”到“模式”的转变。此外，前期研究中并未明确该学习模式的特征和机制，作为一种基于特定工具的学习模式，活动理论被认为是适合调查英语“打卡”学习模式的理论框架。在当前 “打卡”模式成为热潮的背景下，调查“打卡”模式的机制并探究其对英语学习表现的作用显得尤为重要。通过基于活动理论的问卷调查，本研究旨在构建较为全面的“打卡”学习机制，并调查大学英语学习者的态度;在此基础上，与“打卡”机制相关的影响学习者态度的因素将被进一步探究，以论证该模式对英语学习情感因素的促进作用。

二、文献综述

1.社交媒体语言学习

移动辅助语言学习（Mobile-Assisted Language Learning，MALL）是一种基于便携式移动设备的语言学习模式，旨在方便学习者随时随地完成语言学习，打破传统课堂的束缚（Kukulska-Hulme & Shield，2008）。为促进学习者在语言学习过程中的交互体验，社交媒体语言学习（Social Media Language Learning，SMLL）逐渐成为MALL的一个重要形式。通过社交媒体，学习者可以上传和下载学习资料和任务，分享知识，方便教师评估和反馈，创建新的学习模式（Geyer，et al，2008）。研究表明，语言学习具有社会性和互动性，因此SMLL有利于第二语言的交际教学;同时，社交媒体为语言学习增添了乐趣，激发学习者投入更多的精力（Mompean，Gonz？仳lez， 2016）。国外对社交媒体语言学习的研究起步较早，主要以Facebook作为研究平台，探究其对语言学习的促进作用，其模式主要包括：将社交媒体作为课堂学习过程中师生实时反馈或朋辈交流的工具（Alm，2006）;交换学习笔记或共享学习资料（Mazman，2009;Ractham，Firpo，2011）;有的研究者关注其对二语写作的促进作用（Kitchakarn，2016）。对比研究发现，学生更喜欢使用社交媒体进行的课堂教学（Wang，et al，2012），原因是学习者认为Facebook使英语学习更容易和轻松（Kabilan，et al，2010）。此外，社交媒体对学习者在言语领域也表现出显著的积极影响（Xodabande，2017;Mompean & Gonz？仳lez，2016）。总体上，这些研究都肯定了社交媒体在提高学习者语言能力方面具有优势（Lockyer & Patterson，2008），二语学习者对该学习工具给予了非常积极的评价和较高的满意度（Tashir，et al，2011;Valenzuela，et al，2009）。

目前，国内对基于社交媒体的英语学习实证研究仍相对较少（周影，董元元，2017），主要以微信、微博等移动端社交媒体作为研究工具。基于UTAUT2模型，一项1015名英语专业学生参与的研究发现中国学生对移动端语言学习的接受度较高，其主要受到学习者的专业、语言水平以及学习经验等因素影响（曾婧，2019）。在促进学习动机方面，一项针对49名少数民族学生的调查显示，在微信平台开展的语言教学显著提升了学生的自我效能感（凌茜，等，2016）。一些实证研究关注了SMLL对提升学习者口语表达能力和语音连读方面的促进作用（刘懿，2019;许琪，董秀清，2018）。这些研究表明，SMLL不仅可以为学习者创造一个轻松的表达氛围、减少交流的压力，还可以让他们通过分享获得更多的关注和反馈。在中国线上语言教学需求日渐增长的背景下，社交媒体语言学习具有广阔的应用空间。

2.活动理论及其应用

活动理论是教育研究中最常用的探究概念和解释数据的理论模型之一（Engestr？觟m，1999），也被认为是研究和分析MALL的合适工具（Uden，2007）。活动理论有助于指出人们如何与技术交互，其框架的要素包括主体、客体、工具、规则、劳动分工、共同体及表现，可以对语言学习活动提供全面而清晰的解释（Waycott，et al， 2005;Hasan，1999）。该理论在定量和定性研究中均有应用：Zurita和Nussbaum（2007）基于活动理论的三角模型设计了问卷调查，旨在探究6至7岁的学习者在移动端学习英语的活动情况;李琳（2016）则基于活动理论，通过构建“多元系统模型”调查了英语教学活动系统及中介作用过程。由于“打卡”模式是一种跨平台的分享模式，且学习者只有完成学习任务才能构成社交媒体分享的先决条件，因此对该模式的调查涉及两种中介工具的协作和多种活动目标的叠加。李琳的“活动理论多元系统模型”为研究“打卡”模式提供了良好的框架。在本研究中，活动理论框架将指导问卷调查的设计，以调查该模式的活动机制，并展现学习者与各要素间的动态关系。

综上所述，从SMLL的特征来看，“打卡”满足“社会性和互动性”特征，且具有实现“朋辈交流”的功能，客观上是一种基于社交媒体分享行为的英语学习模式。此外，“打卡”同时基于“社交媒体”和“英语学习APP”，是一种基于两个中介工具的相对复杂的英语学习活动，因此，有理由被视为SMLL在中国背景下衍生的语言学习新模式。

三、研究设计

1.研究问题

主要包括“打卡”模式所具有的特征及机制、学习者对“打卡”模式的态度、影响用户态度的主要因素等方面。

2.受试

本研究邀请了阜阳师范大学的350名学生作为受试，包括英语专业二年级学生64名、三年级学生64名，合计128名;邀请非英语专业的大二学生111名、大三学生111名，合计222名。在研究开始前，受试按照“是否连续3天使用过移动端‘打卡功能进行社交媒体分享”的操作定义，被分为用户组（n=197）与非用户组（n=153），其描述性统计结果如表1所示。

3.研究材料

研究由两个部分构成：一是基于活动理论设计的六维度调查表（问卷1），二是基于态度设计的四级李克特量表（问卷2）。所有被试自愿参加，問卷均为匿名形式。问卷1是参照Fazeena等（2016）的问卷设计的，其中包含35个选择和填空题，从主体（用户）、工具、客体（目标）、规则、分工和群体六个方面对“打卡”模式进行调查，旨在全面了解其特征与机制。问卷2采用四级李克特量表，“非常同意”、“同意”、“不同意”和“非常不同意”所对应的分值分别为“4、3、2、1”。问卷2分为A、B两卷，卷A（Cronbach's Alpha系数0.70）由“打卡”用户填写，卷B（Alpha系数0.69）由非“打卡”用户填写。数据通过SPSS 22.0进行处理分析。

四、结果

1.社交媒体分享模式的特征及机制

（1）主体特征

在本研究中主体指“打卡”的用户。在全体参与者中，参与过英语学习“打卡”的用户占56.3%，印证了该模式在大学生群体中的受欢迎程度。超过60%的女性参与过“打卡”，远高于男性的45%。数据显示，67.5%的用户从小学开始学习英语，这一比例远高于非“打卡”用户。这表明选择“打卡”的学习者通常有着更长的英语学习经历。简言之，用户群体的主要特征包括：女性使用“打卡”的比例多于男性，且用户接触英语的时间较早。学习者的打卡时长用来记录学习者坚持连续学习英语的天数，打卡时长的最大值意味着学习者最长一次坚持学习英语的时间，学习者打卡天数呈非正态分布（见图1）。用户最长一次坚持英语学习的平均连续天数为66天。数据显示，用户在坚持20天时最容易放弃，在20～70天的范围内，人数快速减少。当学习者连续坚持超过100天后人数递增（n=46），受试者中有6名参与者坚持每日英语学习超过了一年。

（2）工具特征

目前的“打卡”软件以词汇学习类为主，占89.9%，而阅读和口语应用分别占31.8%和22.7%，配音应用相对较少。大部分学习者（76.1%）每天花费10～30分钟即可完成学习任务。这些任务的文体主要包括新闻（47.7%）、小说节选（30.7%）。其学习内容主要包括经济（25%）、文化（64.8%）、教育（53.4%）等主题。这些主题是系统根据学习者的词汇水平和他们设定的学习目标决定的。“打卡”模式充分利用了智能手机现有的功能，提供了丰富的输入形式，如图片、音频和视频等。

（3）客体特征

客体特征是指用户选择“打卡”作为学校工具的目的。有66%的用户旨在通过“打卡”备考。从需求来看，83%的用户希望通过“打卡”提升词汇量。近70%的用户认为通过手机和社交媒体学习英语对他们有吸引力。同时，44.3%的学习者认为，不需要教师即可独立完成学习是他们选择该模式的原因。超过一半（55.7%）的参与者表示，“打卡”英语学习让他们获得了成就感。最重要的是，76.1%的参与者认为社交媒体分享是“打卡”区别于其他英语学习模式的最大特点，也是该模式的标志性特点。

（4）规则、分工和共同体特征

研究表明，这种分享机制客观上起到了督促学习者英语学习的目的，其机制如下：学习者必须完成所有的学习任务才被允许完成分享。如果学习者中途离开学习界面或放弃坚持“打卡”，他们会得到系统的负面反馈：例如89.8%的用户提到他们累计坚持“打卡”的总天数被清零，这一数据会被公布在社交媒体上;他们也可能收到来自系统的提醒邮件（30%）;超过一半的用户声称他们收到了朋友的反馈，有积极的，也有消极的。总之，该模式为学习者提供了正、负反馈机制，学习者坚持或放弃学习的表现都将在社交平台公布。

2.用户和非用户的态度

用户和非用户对“打卡”模式的态度的统计结果如表2所示，两组数据具有一定的可比性。数据对比表明，用户和非用户对“通过社交媒体分享日常生活”的态度相近。这说明选择“打卡”的学习者并非更热衷于在网络上“自我表现”。同时，两组用户对“打卡有助于坚持英语学习”和“打卡有助提高英语综合能力”的态度均为积极的，这体现了受试者对该中介工具有效性的认同。此外，两组用户对“打卡会赢得关注”和“打卡会积极影响他人”均有积极态度。该组数据形成相互印证：对于多数用户，他们意识到自己的分享行为会赢得关注（62%），并且他们认为分享会给他人带来积极影响（65.5%），这种贡献意识起到了自我强化的作用;对于非“打卡”用户，他们的确在社交媒体上关注到了此类分享（60%），也承认从中获得激励（71.9%）。近40%的用户担心，如果他们没有坚持每天“打卡”，那些关注他们的人会对他们有一些负面的看法，如会被认为没有毅力。事实上，只有12%的非“打卡”用户表示他们会产生这种负面想法。因此，“打卡”用户的这些顾虑更多的是来自于他们内心的而不是真正的负压。这种“兑现承诺”和维护自己形象的行为激发了坚持学习英语的动力。

总体上，超过80%的用户对该学习模式感到满意，包括“主题”、“任务”和“难度”三个方面。社交媒体作为一种新兴的英语学习工具和平台，人们对其给予了很高的满意度。当然，数据也揭示了一些隐患，如90%的用户表示完成“打卡”并不等同于他们完全掌握了学习内容，这表現出“打卡”分享的信息缺乏严谨性，一定程度上满足了学习者的“虚荣心”，这一点也成为非“打卡”用户的主要质疑之处（79.1%）。

3.影响态度的因素分析

本研究使用卡方检验来找出影响态度的因素。自变量分别为性别、英语学习起始时间、专业、自信程度和年龄，因变量对应16个态度问题，从而产生96组值。通过皮尔逊卡方检验的渐近显著性（双面性）值，所有显著性值p≤0.05的组如表3所示。表3的数据体现了五种因素对用户的具体态度可能产生的影响。

除此之外，问卷2还收集了参与者对自己英语水平的信心。需要强调的是，这个值并不是指参与者真实的英语水平，而是一种主观的自我评价。如表4所示，通过独立样本t检验发现，用户组与非用户组在自信方面存在显著差异（p=0.012）。这说明社交媒体分享显著提升了学习者对英语能力的自信。在此发现的基础上，进一步的问题是这种差异是否会随着参与分享的时间越长而越明显。

针对这一问题，研究通过卡方独立检验来探究学习者对自己英语水平的自信与参与分享天数的关系（见表5）。由于学习者的“打卡”天数是非正态分布的，因此分组原则是基于将197名用户分成3个等距组来寻找对应的时间间隔。分组方法如下：组1“打卡”天数小于3周（少于21天）;组2“打卡”天数3至9周（22至63天）;组3“打卡”天数大于9周（超过64天）。卡方独立测试结果显示，分享天数与参与者对英语水平的自信之间存在显著的相关性（df=14，p=0.033）。这表明随着学习者坚持“打卡”超过3周和超过9周，他们的自信程度随之递增。

本节从特征、态度和影响因素三个方面回答了研究问题。作为英语学习活动的一种模式，用户通常是具有长期英语学习经验的学习者，他们的目标是将“打卡”作为自我监督和获得自信以及成就感的途径，应对英语相关资格考试。总体而言，用户对这种学习模式的态度积极，满意度非常高并认为是有效的。这些态度与性别、专业、年龄等因素显著相关。一项重要数据显示，参与“打卡”的学习者对自己的英语水平感到更加自信，两组之间存在显著差异（p=0.012）。以上是基于数据的主要结果，将在下一节进一步讨论。

五、讨论

1.“打卡”模式的特征

基于李琳（2016）的活动理论“多元系统模型”，“打卡”模式具有两种中介工具协作、多种活动目标叠加的特征。其特征具体表现为教师角色的缺失（主体）、监督与反馈机制的弥补（规则、共同体）及目标的叠加（客体）。“打卡”用户既是移动端英语学习的主体，又是社交媒体分享的主体。两个活动并非同时进行，即完成学习任务是获取分享权利的前提。同时，社交媒体分享行为使原本独立进行的MALL获得了更多人的“见证”和“参与”。不同于传统课堂的是，该共同体中的参与者是来自社交媒体中的家人、好友，他们的反馈和支持为学习者坚持完成学习任务提供了动力。在目标方面，移动端英语学习的目标是备考并获得分享权利，而社交媒体分享的目标是获得积极反馈和产生成就感，目标叠加的结果是获得持续性的英语学习备考的动力。

2.监督机制与朋辈反馈

基于活动理论框架，“打卡”模式被认为是一种将移动辅助语言教学与社交媒体分享功能相结合的英语学习模式，其机制如图2所示。用户在跨平台的环境中可以完成有效且多样化的英语学习任务，并能够收获来自社交媒体的朋辈反馈。这种反馈机制是“打卡”的重要特征。图示的左侧是基于社交媒体分享平台的朋辈反馈机制，其反馈效果又受到右侧反馈机制的影响：当用户没有坚持良好表现时，他们的“打卡”被打断，累计学习的数据被清零;当用户坚持完成学习任务后，他们又能够得到来自朋辈的真实反馈，通过努力学习而在朋友圈中收获了正面形象。不仅如此，“打卡”模式给同伴反馈营造了良好的环境，因为社交媒体创造了一种更有利于交流的轻松氛围（Ba■？觟z，2016）。数据表明，该模式使社交媒体中的非“打卡”用户同样受益，来自身边好友的学习分享会激发他们参与英语学习的动机。

此外，“打卡”模式还很好地弥补了MALL在教师角色缺少方面的弊端。由于MALL模式缺少教师的监督与指导，因此很容易使学习者陷入孤立学习的境地，从而削弱坚持学习的动机（Archana，et al，2017）;同时，手机的娱乐功能带来的干扰难以克服（Bachore，2015）。在该模式出现之前，张智君（2015）认为，学习者不会自发地参与MALL，解决这一问题的方法是遵循建构主义，让MALL在教师的引导下进行。这意味着传统的课堂模式并没有被打破，移动技术只是成为了一种新的课堂教学工具，并不能独立地帮助学习者完成英语学习。“打卡”模式在主体、工具和共同体三要素间建立了反馈机制，优化了MALL的监督机制和交互感。

3.態度及影响因素

基于数据分析，“打卡”用户与非用户群体对社交媒体分享的态度没有显著差异，这表明参与英语“打卡”学习的群体不应被贴上“热衷于自我表现”的标签。作为活动理论框架的“工具”维度，“打卡”被学习者赋予了积极的态度，用户对学习的时长、难度、形式和内容均有较高的满意度。从“共同体”的维度来看，学习者显然受到了来自社交媒体的潜在影响：一方面认为自己的分享行为对他人有积极影响，从而获得成就感;另一方面担心放弃“打卡”会给他人留下负面印象，从而获得坚持学习的动力。正如先前研究所担忧的，在“规则”方面“打卡”模式的确让多数学习者理性地意识到“打卡”不能完全等同于知识的掌握。这些数据都表明，大多数学习者选择“打卡”是基于理性，并有意识地借助该模式作为自主学习和保持动机的工具。在“客体”及“表现”维度，数据表明学习者的语言自信程度显著提高，且与坚持“打卡”的天数呈正相关。而对语言能力的自信被认为是外语学习成功的关键因素之一（Brown，2000;MacIntyre，et al，1998）。本研究支持了曾婧（2019）的研究结果，即主要受到学习者的专业、语言水平以及学习经验等因素影响。更为细化的是，学习者的专业被发现主要影响兴趣及满意度;而学习经验被认为与对每天学习时长的耐受度相关。简言之，“打卡”模式是一个独特的MALL模式，有助于学习者保持英语学习动机和收获自信。

六、总结

通过对350名参与者的调查，本研究全面了解了社交媒体分享模式的特征及机制，以及用户和非用户对分享模式的态度及其影响因素。研究发现，“打卡”模式是一种基于移动语言学习平台和社交媒体分享平台的有效的英语学习模式。该模式有助于激发和维持学习动机，提升语言自信，通过构建良好的反馈环境，为学习者坚持英语学习创建了监督机制。学习者对“打卡”模式的满意度很高，认为其具有时间合理、难度可控和形式多样的特征。该模式目前在超过半数的大学生群体中被普及，多数学习者理性选择了“打卡”作为课外学习的工具，以期实现坚持英语学习的目的。社交媒体分享被认为是该模式成功的关键因素，它有效改善了学习者自主学习过程中的孤独感和动机的缺失。本研究有一定的局限性：问卷的可靠性系数还有待提高。且由于资金和时间的限制，参与者仅来自华中地区一所师范大学。期待在进一步的研究中，本研究将覆盖更多的院校。同时，“打卡”作为一个新的MALL模式也值得深入研究，例如探究该模式在提升语言技能方面的有效性。

参考文献：

[1]Alm A.CALL for autonomy，competency，and relatedness：Motivating language learning environments in Web 2.0[J].JALT CALL Journal，2006（3）：29-38.

[2]Archana S & Rani K U.Role of a teacher in English language teaching（ELT）[J].International Journal of Educational Science and Research （IJESR），2017（1）：1-4.

[3]Bachore M M.Language learning through mobile technologies： An opportunity for language learners and teachers[J].Journal of Education and Practice，2015（31）：50-53.

[4]Ba■？觟z T.Pre-service EFL Teachers' Attitudes towards Language Learning Through Social Media[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences，2016（232）：430-438.

[5]Brown D.Principles of language learning[J].Modern Language Journal，2000（78）：145.

[6]Engestr？觟m Y.Perspectives on activity theory[M].Cambridge： Cambridge University Press，1999.

[7]Fazeena J F，Ekanayaka Y & Hewagamage K P.Activity theory-based analysis of mobile language learning among school leavers of Sri Lanka.Fifteenth International Conference on Advances in Ict for Emerging Regions[J].IEEE，2016（1）：26-31.

[8]Geyer W，Silva Filho R S，Brownholtz B & Redmiles D F.The trade-offs of blending synchronous and asynchronous communication services to support contextual collaboration[J].Journal of Universal Computer Science，2008（1）：20.

[9]Hasan H.Integrating IS and HCI using AT as a philosophical and theoretical basis[J].Australian Journal of Information Systems，1999（2）：44-55.

[10]Kabilan M，Almad N，Zainol M.Facebook： An online environment for learning of English in Institutions of higher education[J].Internet and Higher Education，2010（4）：179-187.

[11]Kaplan A M & Haenlein M.Users of the world，unite！The challenges and opportunities of Social Media[J].Business horizons，2010（1）：59-68.

[12]Kitchakarn O.How students perceived social media as a learning tool in enhancing their language learning performance[J].The Turkish Online Journal of Educational Technology，2016（4）：53-60.

[13]Kukulska-Hulme A & Shield L.An overview of mobile assisted language learning： From content delivery to supported collaboration and interaction[J].ReCALL，2008（3）：271-289.

[14]Lockyer L & Patterson J.Integrating social networking technologies in education：A case study of a formal learning environment[M].In P.Diaz，Kinshuk，I.Aedo & E.Mora （Eds.），IEEE International，2008.

[15]MacIntyre P D，Dornyei Z，Clement R & Noels K.Conceptualizing willingness to communicate in a L2： A situational model of L2 confidence and affiliation[J].Modern Language Journal，1998（82）：545-562.

[16]Mazman S G， Usluel Y K.The usage of social networks in educational context[J].World Academy of Science，Engineering and Technology，2009（1）：338-342.

[17]Mompean J A & Fouz-González J.Twitter-based EFL pronunciation instruction[J].Language Learning & Technology，2016（1）：166-190.

[18]Ractham P， Firpo D.Using social networking technology to enhance learning in higher education： A case study using Facebook[R].In Proceedings of the 44th Hawaii international conference on system sciences，2011.

[19]Tashir Z，Al-Dheleai Y M H，Harun J & Shukor N A.Students perception towards the use of social networking as an eLearning platform，in Proceedings of the 10th WSEAS International Conference on Education and Educational Technology（EDU11）[R].Penang，Malaysia，2011.

[20]Valenzuela S，Park N，Kee K F.Is there social capital in a social network site？Facebook use，and college students life satisfaction，trust，and participation[J].Journal of Computer-Mediated Communication，2009（4）：875-901.

[21]Wang Q，Woo H，Quek C，Yang Y， Liu M.Using the Facebook group as a learning management system：An exploratory study[J].British Journal of Educational Technology，2012（3）：428-438.

[22]Waycott J，Jones A & Scanlon E.PDAs as lifelong learning tools：An AT based Analysis[J].Learning，Media and Technology，2005（2）：107-130.

[23]Xodabande I.The effectiveness of social media network telegram in teaching English language pronunciation to Iranian EFL learners[J].Cogent education，2017（1）：1-14.

[24]Zurita G，Nussbaum M.A conceptual framework based on activity theory for mobile CSCL [J].British Journal of Educational Technology，2007（2）：211-235.

[25]李琳.二语习得概念型教学法的中介探究——活动理论视角[J].现代外语，2016，39（1）：86-96，146-147.

[26]凌茜，秦润山，郭俊利.西北少数民族学生基于微信平台学习英语的自我效能感研究[J].外语电化教学，2016（5）：34-38.

[27]刘懿.移动辅助语言学习（MALL）在英语语音教学中的应用研究[J].课程教育研究，2019（31）：88-89.

[28]米婷，章如诗，钱雨琦，王艺涵，王伊人，刘玮.打卡类英语学习软件对大学生学习效果的研究——以词汇打卡软件为例[J].电脑知识与技术，2020（12）：84-87.

[29]秦雪倩.新形势下大学生手机打卡学习情况调查报告[J].山西青年，2019（24）：246-247.

[30]谭若诗.基于UTAUT模型的微信朋友圈学习类打卡信息接受度实证研究[J].东南传播，2020（5）：29-33.

[31]许琪，董秀清.基于微信平台的大学英语视听续说教学方法研究[J].广东外语外贸大学学报，2018，29（4）：125-131.

[32]岳山，李梦婷.表演与互动：网络运动场上的人际传播——以微信朋友圈“运动打卡”实践为例[J].新媒体研究，2018，4（12）：8-9.

[33]曾婧.基于UTAUT2模型的移动语言学习用户接受度研究[J].外语电化教学，2019（6）：16-24.

[34]张智君.计算机辅助英语教学中高校英语教师的角色改变[J].现代交际，2015（2）：123-124.

[35]周影，董元元.基于社交媒体的外语移动学习研究综述[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2017（4）：179-182.

[36]邹婷婷.自我与幻象：新传播革命下微信朋友圈“学习打卡”现象研究[J].傳播力研究，2018（36）：99.

（编辑：王天鹏）