学校技术教育学科转型与发展的政策支持:国际经验与中国探索

丁邦平

一、国际技术教育学科转型、改革与发展

20世纪80年代以来,国际上普通中小学技术教育开始了“学科转型”。80年代初期,许多国家经历了由手工教育(Craft Education)向技术教育(Technology Education)的转型,目前还有许多国家正在这种转型之中。①Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.所谓“学科转型”,是指技术教育这门学科发生了明显的、质的变化或范式转换,已发展成为学校课程中一门相对成熟的独立学科。②Marc J.de Veries,“The Developing Field of Technology Education:An Introduction,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.1.第一,学科名称的变化。美国从1985年开始,K—12年级技术教育的学科名称由原先的“工业艺术教育”(Industrial Arts Education)变成了“技术教育”(Technology Education),原先的工业艺术教育协会也随之更名为“国际技术教育协会”(International Technology Education Association,简称ITEA)。①2010年美国国际技术教育协会再次更名为“国际技术与工程教育者协会”(International Technology and Engineering Educators Association,简称 ITEEA)。英国中小学技术教育学科转型开始于1980年代末和1990年代初,英国议会1988年颁布《1988年教育改革法》后,规定中小学11年义务教育(5—16岁学生)开设国家课程(National Curriculum),从1990年开始英国中小学国家课程中设立两门课程,一门是信息技术(ICT),另一门即通用技术,课程名称是“设计与技术”(Design and Technology,简称D&T)。此前英国的技术教育课程名称是“手工、设计与技术”(Craft,Design and Technology,简称CDT)。其他国家技术学科名称也发生了相应的变化,如新西兰中小学“技术是20世纪90年代课程改革的一项主要结果,它发展成为一门独立的学科领域”②Alister Jones and Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.。而此前新西兰学校里技术类学科没有统一的名称,分别是“手工”“金工”和“木工”等不同科目。第二,学科目标与内容的现代化。以往中小学技术教育重视培养学生的技能或技艺,是基于技能(Skill-Based)的技艺教育(Technical Education)或手工教育(Craft Education),面向学术能力差(Less Academic)的学生。80年代国际技术教育课程改革以来,技术教育确立了以面向全体学生、培养学生“技术素养”(Technological Literacy)为课程教学目标的技术教育(Technology Education),因此提升了技术教育的目标,扩大了技术教育的内容范围,同时技术教育的课程体系也渐渐形成,即由过去不统一的、分性别的、非必修的技术课程(如男生学习金工、木工技术,女生学习家政技术)变成统一的、系统的、面向全体学生的“新”技术课程。③Clare Benson,“Design and Technology:A‘New’Subject for the English National Curriculum,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.17-30.第三,技术教育学科地位的变化。在大多数国家,技术教育是由传统的手工教育演变而来的,而手工教育曾被认为是地位低的一门学科。④Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.另外,过去技术教育在很多国家是与职业教育联系在一起的,而职业教育与普通教育相比地位较低,因此技术教育的学科地位也相应较低。这种情况在英国、法国如此,在美国也如此,在我国则更如此。长期以来中等和高等职业教育发展缓慢,不受家长和社会欢迎,这既有文化传统的问题,也有社会结构与政策的问题。80年代国际技术教育改革以来,中小学技术教育的学科地位发生了巨大变化。荷兰技术教育学家德福瑞(Marc de Vries)认为,技术教育已独立“成为一门学校科目”(School Subject),是学校课程中完全划归技术的、一个独立的学习领域。⑤Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.另一位荷兰技术教育学家戴克斯(John R.Dakers)把技术学科的这种范式转换概括为:“(过去)传递技艺的‘技艺教育’(Technical Education)今天已发生了质变(Metamorphosis),成为现在我们谓之的‘技术教育’(Technology Education)。”⑥John R.Dakers,“Philosophy of Technology and Engineering,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education.Cham:Springer.,2018,p.3.第四,技术教育的学科评价发生了质的变化。与课程教学的变化相一致,技术教育学科评价也必须进行改革和创新。例如,美国从2014年开始,在国家教育进步评估(NAEP)中增加了对15岁中学生技术与工程素养的测评。⑦“Technology and Engineering Literacy Framework for the2014National Assessment of Educational Progress”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2014-technology-framework.pdf,2019年8月30日。这种国家级的评价每隔四年进行一次,2018年美国技术与工程素养测评发现,女生的技术与工程素养得分平均高于男生5分之多。①“Technology and Engineering Literacy Framework for the2018National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2018-technology-framework.pdf,2019年8月30日。②“In2018NAEP Technology and Engineering Literacy Results,Girls Carry the Torch.”https://www.ednc.org/in-2018-technology-and-engineering-literacy-results-girls-carry-the-torch/,2019年10月26日。英国从1990年代以来,技术教育两门学科的国家考试同其他学科一样,成为惯例。其他国家,如新西兰、日本也都重视技术学科的评价改革,其评价的内容不仅有技术知识、理解和能力,更包括技术设计与创意方面③Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper Presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.,以及技术与社会的关系。第五,技术教育学科教师专业化水平得以提升。过去,许多国家技术课教师大多是兼职教师,即学校聘用有技术专长的师傅来学校上技术课。最近30多年来,许多国家的大学开设技术教师教育项目,培养具有本科甚至研究生学历的技术学科教师。④Clare Benson,“Design and Technology:A‘New’Subject for the English National Curriculum,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,p.17-30.在我国,最近20年来,由于国家政策的干预作用,信息技术学科发展迅速,中小学信息技术学科师资培养得到高度重视,教师全部由大学培养。但遗憾的是,劳动技术学科和通用技术学科教师教育还没有得到政府和大学的重视,迄今尚未有一所大学为普通中小学培养劳动技术教育或通用技术教育师资。第六,国际技术教育界近30年来积极开展技术教育研究,范围涉及技术与工程哲学及其对技术教育的奠基性作用、技术教育课程与教学、技术教育的不同领域(例如材料技术、电子技术、纺织技术、食品技术、机器人技术、计算机技术等等)、技术教师教育、技术教育评价、技术教育中的社会与伦理问题等等。⑤Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.技术教育研究已成为教育研究领域一个独立的分支,许多国家成立了技术教育研究协会,如美国的国际技术与工程教育者协会(ITEEA,https://www.iteea.org)、英国的设计与技术协会(Design and Technology Association,https://www.data.org.uk)、荷兰的技术教师协会(Dutch Association for Technology Teachers)等;创立了技术教育期刊,如 1990年创刊的《国际技术与设计教育期刊》(International Journal of Technology and Design Education,https://www.springer.com/journal/10798)、美国1989年创刊的《技术教育期刊》(Journal of Technology Education,https://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE)、英国的设计与技术教育协会1996年创办的《设计与技术教育国际期刊》(Design and Technology Education:an International Journal,https://ojs.lboro.ac.uk/DATE)、澳大利亚和新西兰的技术教育协会2014年创办的《澳洲技术教育期刊》(Australasian Journal of Technology Education,http://ajte.org/index.php/AJTE),等等;此外,还出版了《国际技术教育研究与发展指南》(International Handbook of Research andDevelopment inTechnologyEducation,2009)和《技术教育指南》(Handbook ofTechnologyEducation,2018),以及大量的技术教育文集或专著。⑥Marc J.de Veries,“Technology Education:An International History,”in Marc J.de Veries,ed.,Handbook of Technology Education,Cham:Springer.,2018,pp.73-84.

综上所述,我们把国际技术教育学科近30年来发生的主要变化和变革称之为技术教育的“学科转型”。技术教育的学科转型在不同的国家发生的程度是不一样的,有些国家如美国、英国、澳大利亚、新西兰、法国、日本、芬兰等发达国家,学科转型已经完成或接近完成,而包括中国在内的许多发展中国家,这种学科转型尚在进行之中,还有待进一步深化改革与发展。

二、技术教育学科转型与发展的政策支持:国际经验

从国际上看,某种形式的学校技术教育在19世纪下半叶普及义务教育运动时期就已经出现,但技术教育学科转型是从20世纪80年代中期开始的,所以美国著名技术教育专家达格尔(Dugger)认为,“美国从1980年代以来技术教育才成为一门学科”(Technology Education has been a school subject in the United States since the 1980s)。①William E.Dugger,Jr,“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.技术教育学科转型有学科内部发生的改革与变化,这种内部的改革与变化反映了当代技术的迅猛发展和在社会生产与生活中的广泛渗透对学校技术教育改革提出的必然要求。但是,学校技术教育改革能否及时地适应技术本身日新月异的发展对学校技术教育的要求,不同的国家则有不同的表现。也就是说,有些国家的改革者能迅速、及时地抓住时代赋予的改革机遇,制定有效的改革政策,积极主动地推进学校技术教育改革,从而促进学校技术教育学科转型;但也有些国家的政府决策者和教育者没有敏锐地意识到技术本身的变化及其对国家未来发展和人才培养提出的要求,错过了技术教育改革的历史机遇,因而其学校技术教育学科转型艰难而缓慢,甚至倒退。这两种情况在国际技术教育发展史上都不乏其例。以下以美国、英国、新西兰和日本为例,分析其学校技术教育学科转型的过程。

(一)美国技术教育学科转型与发展

美国是学校技术教育改革最早的国家,其技术教育学科转型最为典型。美国学校技术教育经历了两次演变:第一次是从19世纪末义务教育普及时期形成的手工艺教育(Manual Arts Education),到20世纪初期在工业化时期演变为工业艺术教育(Industrial Arts Education)。这次学科更名反映了美国由农业社会向工业社会转变过程中学校技术教育内容与结构的重大变革。第二次演变发生在20世纪80年代。1985年,美国工业艺术学会(American Industrial Arts Association)更名为国际技术教育学会(International Technology Education Association),因此学校技术教育学科名称也由此前的“工业艺术教育”转变为“技术教育”。这次更名反映了美国技术教育范式上的重大变革,即随着工业社会向后工业社会的转变,学校技术教育发生了范式转换或学科转型。

美国学校技术教育学科转型虽然有学科内部变革的作用,但也有政府部门和研究学会顺应社会变革做出的积极推动。从前者来看,“技术”这一术语第一次用于美国教育文献中是1947年,当时美国工业艺术学会把其首届学术年会的主题确定为“反映技术的课程”(A Curriculum to Reflect Technology),随后技术这一术语1970年代和1980年代在联邦政府依据《中小学教育法》资助的课程开发项目中多次被提及。②William E.Dugger,Jr,“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.这反映出在工业艺术学会内部,技术教育取代工业艺术教育的趋势已经形成,至80年代中期随着美国新一轮学校课程改革的到来,学校技术教育学科更名是学科转型的必然选择。而加快技术教育学科转型的催化剂则是90年代美国国际技术教育学会与联邦政府机构联手推动技术教育课程改革的政策。这可以说是美国学校技术教育改革的顶层设计。

1994年美国国际技术教育学会发起了“面向全体美国人的技术项目”(TfAAP),该项目由美国国家科学基金会(NSF)和国家航空航天局联合资助,其经费资助持续了11年,至2005年10月才结束。该项目的总目标是提升义务教育阶段全体美国学生的技术素养,其成果主要总结在三个研究报告中。

一是《面向全体美国人的技术:技术学习的原理与结构》③International Technology Education Association,Technological Literacy for all:A Rationale and Structure for the Study of Technology(1st ed.),Reston:Author,1996.④International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Technological Literacy for all:A Rationale and Structure for the Study of Technology(2nd ed.),Reston:Author,2006.这个文件探讨了当代社会人们日常生活中所接触到的技术的力量和技术带给人们的希望,论证了技术素养是公民素养的重要组成部分。①William E.Dugger,Jr.“Developments in Technology Education in the United States of America,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.51-64.

二是《技术素养的标准:技术学习的内容》②International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Standards for Technological Literacy:Content for the Study of Technology,Reston:Author,2000/2002/2007.,2000年出版,2002年和2007年两次修订。这个文件确立了全体美国学生能够和应当具备技术素养的愿景,即学生通过技术学习应知应会什么。它的形成是美国诸多政府机构和专业学会通力协作、参与咨询、制定和评估的结果,例如它的咨询机构有:全美数学教师协会(NCTM)、全美科学教师协会(NSTA)、美国科学促进会(AAAS)2061计划、国家研究理事会(NRC)、国家工程院(NAE)、国际技术教育学会(ITEA)和技术教育基金会(Foundation for Technology Education)等等。技术素养标准的专家组由27位成员组成,他们有来自课堂的第一线教师、教育行政官员、大学的技术教育研究者以及科学、数学和工程界的代表。它的制定充分体现了美国在技术教育政策制定过程中民主决策和相关机构团结协作的精神。技术素养的标准分为技术的本质(Nature of technology)、技术与社会(Technology and society)、设计(Design)、应对技术世界的能力(Abilities for a technological world)、设计的世界(The designed world)等五个方面(参见表1):

表1 美国国家技术素养20条标准(ITEA,2000/2002/2007)

在上述表1的20条标准中,针对每一条技术素养的标准,还列出了更加具有操作性的技术素养标准的基准。这些基准是使学生能够达到某一技术素养标准的陈述,它们分为K—2年级、3—5年级、6—8年级和9—12年级四个学段水平。每一条基准后面提供细节和样例,例如:

标准样例及其两条基准

标准8——学生要理解设计的属性

为了实现设计的属性

基准1:设计过程是一种有目的方法,以规划解决实际问题的方案。设计过程帮助将思想转化为产品或系统。这一过程是直觉的,包括的事项如提出设想、把这些设想表达在纸上、使用词语和简图、建立设计模型、检验这一设计、评估解决问题的方案。

基准2:一项设计的必备条件包括:产品或系统的理想要素,或此项设计上的局限因素。技术设计要获得成功,就特别需要满足一定的条件。这些条件一般与产品或系统的目的和功能有关。其他条件如大小或成本,描述了一项设计的局限。

每个学生都需要达到所有标准及与之相关的基准,教师应自由地增加基准,以便进一步提升学生达到某一标准的能力。

三是国际技术教育学会于2003年3月发布的《追求卓越,提升技术素养:学生评价、教师专业发展与技术教育实施标准》①International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Advancing Excellence in Technological Literacy:Student Assessment,Professional Development,and Program Standards,Reston:Author,2003.。这个文件是在《技术素养的标准》基础上制定的,它提供了学生评价、教师专业发展和技术教育实施的标准和准则。对学生评价标准的界定是:“收集学生学习、理解技术及其能力的证据的系统的、多步骤的过程,并利用这些信息指导教学和向学习者提供反馈,从而改进学生的学习。”②International Technology Education Association/International Technology and Engineering Educators Association,Advancing Excellence in Technological Literacy:Student Assessment,Professional Development,and Program Standards,Reston:Author,2003.学生评价标准主要是为教师制定的,共有五条(参见表2):

表2 学生评价标准(ITEA,2003)

上述三个政策文件一起构成了美国面向21世纪的学校技术教育改革的顶层设计,有力地推进了美国学校技术教育的学科转型,也对世界各国技术教育改革提供了重要的参考框架和技术教育理论基础。

(二)英国和新西兰技术教育学科转型与发展

英国也是最早进行技术教育改革与学科转型的国家之一。自《1988年教育改革法》颁布以来,英国将中小学的通用技术教育——“设计与技术”和信息技术(ICT)列入国家课程基础学科之中。通用技术教育经过20世纪90年代的整合、改革和发展完成了一次重大的学科转型。③苏洵、丁邦平、柏毅:《英国中小学通用技术教育改革及其学科转型》,《比较教育研究》2014年第9期。在英国,通用技术教育学科转型是指由原先松散的、非定型的技术学科结构与内容(如传统的金工、木工、家政、手工、工艺等)转变为一门正式学科,如同英文、数学和科学等学科一样成为国家课程。换句话说,现在英国中小学的通用技术教育已经从过去以教师个人经验为主的教学,转变为具有系统性、平衡性的“设计与技术”学科的教学,课程变得更加综合化、结构化和现代化。由于发生了这样的学科转型,通用技术教育在英国基础教育阶段的地位日益提高,并对其他国家(如新西兰和澳大利亚)的通用技术教育改革产生了深刻影响。

1990年,英国政府颁布了第一份“设计与技术”的国家课程文件——《国家课程:设计与技术》,要求中小学全面实施“设计与技术”课程。通用技术教育的课程名称由此前的“手工、设计与技术”更名为“设计与技术”。学科名称的变化预示着学科结构与内容的现代化和教育理念的更新。该文件设定了四个学业成就目标:确认需求与机会、形成设计方案、计划与制作、评价。随着新课程的实施,许多未曾预料到的困难不断涌现。例如,中小学技术教师最初几乎没有受到任何专业培训来帮助他们找到合适的教学策略;通用技术学科缺乏具体的知识基础,以致有人认为这门新学科涉及的知识基础非常有限,而其他人则认为这门学科需要包括科学、艺术、数学、信息技术、家政学和商业学等在内的一系列学科知识。实际上,通用技术学科的知识基础应该是跨学科的知识,而不仅仅是技术知识本身。

此后,英国教育部分别于1993年、1995年、1998年、2000年、2013年和2015年对“设计与技术”学科课程标准进行了多次修订。①苏洵、丁邦平、柏毅:《英国中小学通用技术教育改革及其学科转型》,《比较教育研究》2014年第9期。②“Design and Technology GCSE Subject Content,”http://assets.publishing.service.gov.uk/gover-nment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/473188/GCSE_design_technology_subject_content_nov_2015.pdf,2019年8月23日。1993年修订的《国家课程标准》(修订版)对通用技术课程作出了修改:调整了课程标准的结构,只保留设计与制作两个核心部分。每个部分由五个小部分构成,内容包括材料及其成分、食品、系统控制和能源、结构、工商业实践。新修订的标准还规定对“设计与技术”课程与艺术、数学、科学进行跨学科教学。关键阶段4(中学4—5年级)的通用技术教学分为两种:一种是为普通中等教育证书考试做准备,另一种是为就业做准备。该课程标准在结构和课程内容方面都有很大改进。从1993年起,英国政府开始为“设计与技术”课程提供学科转型所需要的长期奖励资金来保证课程改革所需的必要经费。正是有了稳定的政策支持和经费保障,通用技术教师的职前培养和在职培训才得以持续进行,场地、设备、器材等方面的物质资源也得以满足。这些政策支持促进了“设计与技术”课程在学校教学实践中不断发展。③苏洵、丁邦平、柏毅:《英国中小学通用技术教育改革及其学科转型》,《比较教育研究》2014年第9期。

新西兰是另一个高度重视技术教育改革的国家。1990年代开始,新西兰教育部的技术教育政策促进了学校技术教育的学科转型。1993年新西兰政府发布了《新西兰课程框架》,以此为基础,1995年又颁布了国家技术教育课程标准——《新西兰技术课程》,确立了技术教育作为学校课程中一门独立的学科的地位,提出了技术课程的目标、技术学习领域、教学实施和评估方法。2007年新西兰政府新修订了《新西兰国家课程》,完善了技术教育理念,整合了技术教育的内容,重新界定了技术素养的内涵,这为此后新西兰学校技术课程的进一步发展起到了奠基的作用。2017年新西兰教育部正式颁布《新西兰技术课程》,再一次修订了技术学习领域。这次修订特别加强了数字技术(Digital Technology)在新西兰技术课程中的核心地位与作用(参见图1)。这表明新西兰持续关注培养学生的数字技术能力,确保所有学习者都成为具有数字技术能力的人。④Alister Jones,Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.

图1 2017年新西兰技术课程框架

(三)日本技术教育学科转型与发展

日本中学的技术教育始于1958年,初中三个年级(7—9年级)都开设技术课程,这可以说是当时日本在现代化发展的黄金时期对学校技术教育提出的必然要求。从那时起,日本文部科学省重视学校技术课程教学目标的制定(技术教育与其他学科一样制定了“学习指导要领”,相当于课程标准或教学大纲),初中三年技术教育是必修课程,高中只在技术高中进行技术教育。同时,各大学教育学院或工科学院为初中和高中培养技术学科教师。①Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper Presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.

1958年,初中技术教育主要课程教学目标是:(1)帮助学生通过创造性/生产性经验学会技术技能,理解现代技术,并养成关注实践的基本态度;(2)通过体验设计与实施,养成表达、创造的技能和解决问题的理性态度;(3)通过体验制造、使用机器和装置,理解技术与生活的关系,培养改进技术和日常生活的态度。技术学科的主要内容包括设计与制图、木工与金工、机械、电力以及栽培。初中技术教育每学年105个课时。②Shoji Murata and Sam Stern,“Technology Education in Japan,”Journal of Technology Education,vol.5no.1,1993,pp.29-37.

日本各科《学习指导要领》属于国家教育法规性文件,体现了日本依法治教的精神。《学习指导要领》大约每隔十年修订一次,上一次初中技术学科“学习指导要领”颁布于2008年。最新的初中技术学科(即技术和家政两部分内容)的《学习指导要领》于2017年修订,2020年开始实施。新修订的初中技术《学科指导要领》目录如下。

日本初中技术学科《学习指导要领》目录(2017年颁布)

第1章 总则

1.修订的过程及基本方针

(1)修订过程

(2)基本方针

2.技术·家庭科修订的主旨及要点

(1)修订主旨

(2)修订要点

第2章 技术·家庭科的目标及内容

1.技术·家庭科的目标

2.技术领域的目标及内容

(1)技术领域的目标

(2)技术领域的内容构成

(3)技术领域的内容

A.材料及加工技术

B.生物培养技术

C.能量转换技术

D.信息技术

3.家庭领域的目标及内容

(1)家庭领域的目标

(2)家庭领域的内容构成

(3)家庭领域的内容

A.家人·家庭

B.衣食住

C.消费生活·环境

第3章 指导计划的制订和内容的选择

1.指导计划制订的考虑事宜

2.内容的选择和指导上的考虑事宜

3.实习指导

从以上内容可知,日本初中的技术教育是一门综合学科,既包括通用技术内容,也涵盖信息技术内容。另一块所谓“家庭”部分的学习内容,则属于男女生都必修的家政内容——生活的技艺。

三、我国技术教育学科转型的艰难探索

我国中小学技术教育学科改革起步较晚,与上述国家技术教育学科转型的情况相比,学科转型尚在进行之中。2000年之前,中小学只开展劳动技术教育。世纪之交新课改以来,技术学科分信息技术与通用技术两门独立的科目。信息技术进入中小学课程发展迅速、顺利,而通用技术教育发展则步履维艰,难以突破原有观念的束缚。①马开剑:《国际中小学技术教育研究的若干特点》,《比较教育研究》2015年第12期。②顾建军:《高中通用技术课程实验存在的问题分析及对策》,《人民教育》2014年第6期。高中通用技术教育2004年在新课改中诞生,试图与国际接轨,但在实施层面还有诸多问题尚待改进。初中劳动技术教育虽然从20世纪80年代就已开始,但学科性质和地位不明确,学科目标和内容不清晰,师资准备不足,因此发展缓慢。③Bangping Ding,“The Development of Technology Education in Mainland China,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.117-130.④马开剑:《国际中小学技术教育研究的若干特点》,《比较教育研究》2015年第12期。此外,初中劳动技术教育与高中通用技术教育在课程内容上缺乏衔接,没有制定出全国统一的国家技术课程标准,而且与综合实践活动课程相重叠,这些问题日益突出。小学从三年级起开设劳动技术教育,但在课程性质、目标、内容、师资等方面与初中一样都存在诸多问题。另外从2017年开始,小学科学课程标准增加了技术与工程模块。①“Design and Technology GCSE Subject Content,”https://assets.publishing.service.gov.uk/go-vernment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/473188/GCSE_design_technology_su-bject_content_nov_2015.pdf由此可见,我国中小学通用技术教育虽然也积累了一些经验,但还存在诸多不足、问题与困难,需要在新时代继续进行深度改革。

我国学校技术教育目前尚在学科转型之中,政府部门的政策支持主要体现在以下方面:

(1)世纪之交启动新一轮基础教育课程改革以来,教育部发布了《中国基础教育改革纲要》,决定在高中开设技术教育课程,分为信息技术和通用技术两个部分。2003年3月,教育部颁发了《普通高中课程方案(实验)》和《普通高中技术课程标准(实验)》,技术以其综合的理念、宏观的视野和与时俱进的课程内容成为普通高中新课程结构的八大领域之一。②顾建军:《十年来我国普通高中技术课程实验的成就分析与问题反思》,《教育研究与实验》2015年第2期。从此,我国高中技术教育正式成为国家课程的一部分,这为我国高中技术教育学科转型确立了政策依据。

(2)新一轮基础教育课程改革确立了三级课程管理的政策导向:国家课程、地方课程和校本课程。由于在义务教育阶段和高中阶段技术教育学科名称、目标、内容、评价都不统一,这就为地方课程尤其是校本课程开发提供了更大的发展空间,因此各省市一些名牌中小学在劳动技术教育或通用技术教育上积极进行校本课程开发,形成了有地方和本校特色的技术课程教学体系。例如,北京市的人大附中、北京八十中学、北京师范大学附中、北京十一学校等学校都形成了具有本校特色的技术教育课程教学体系。这些学校技术教育师资水平较高,学校领导重视,技术教育课程教学的硬软件水平很高,学生学习技术的兴趣大、学业水平高。但这些学校只是少数,大多数学校达不到他们那种水平。这就造成了同一城市或地区校际技术教育水准的不均衡问题。

(3)新课改课程权力和决策权下放,也为地方技术教育学科转型与发展提供了动力。沿海经济发达地区的学校和中心城市的学校积极引进STEM教育和创客教育,有力地推动了当地技术教育学科转型与发展。例如,2015年江苏省制定了《江苏省STEM教育项目学校建设指导意见(试行)》省级课改政策,在全国率先启动STEM教育试点项目。首批26所试点学校根据工作要求开展了教学实践,探索建立本校STEM教育课程体系,锻造综合素质强的师资团队,培养学生的综合素养和创新能力,教学成果初步显现。2016年该省组织了对首批STEM教育项目试点学校的评估,并将合格学校正式命名为“江苏省STEM教育项目学校”。2017年,江苏省青少年科技中心与省中小学教学研究室展开联合行动,组织评审专家组根据学校软硬件基础、师资力量、发展规划、经费投入等方面的标准,从各地推荐的学校中遴选了STEM教育项目试点学校243所(其中幼儿园32所、小学122所、初中47所、高中42所),在原有的相关基础之上,进一步推进了STEM教育的实施。③参见:http://www.sohu.com/a/169362791_99902636.又如,2018年4月浙江省成立了STEAM教育协同创新中心,共有15所中小学成为浙江省STEAM教育项目首批培育学校。浙江省STEAM教育协同创新中心的成立是在该省近年来各地积极开展STEAM教育探索的基础上新的提升。近年来,浙江省STEAM课程形成了五种形态,它们分别是:体现STEAM思想的科学教育、STEAM题材的社会实践活动、体现STEAM思想的研究性学习、以设计与制作为主体的STEAM课程、应用技术实现创意的创客实践。在浙江省从“制造强省”转向“智造强省”的背景下,STEAM教育是浙江省“科技立省、创新驱动、智能强省”的科教兴省战略的具体体现。④参见:http://www.eol.cn/zhejiang/zhejiang_news/201804/t20180427_1597441.shtml.。在城市区级层面,2018年7月深圳市龙岗区教育局颁布了《深圳市龙岗区A-STEM课程建设指导意见》,在全区中小学校积极开展“人文引领的STEM教育”理论与实践探索。

(4)中国教育科学研究院STEM教育研究中心发布《中国STEM教育调研报告》,定期举办中国STEM教育发展大会。这种形式的会议聚集了全国各地科技教育或STEM教育做得好的学校交流传播STEM教育经验,推动STEM教育发展。例如,2019年10月18日至21日在西安高新国际学校隆重举办了第三届中国STEM教育发展大会。这对促进全国各地学校技术教育学科转型起到了一定的作用。

但是,我国技术教育(特别是通用技术教育)学科转型与发展还存在诸多不足与困难,主要有以下几个方面:

第一,通用技术教育师资问题。20世纪80年代开始,义务教育阶段劳动技术教育就提上了议事日程。1992年国家教育委员会制定九年义务教育全日制初级中学《劳动技术课程教学大纲》,劳动技术教育正式进入国家课程中。但是,劳动技术教育教师培养问题却始终没有纳入大学师范教育体系中,以至于迄今近30年过去了,中小学劳动技术课的师资问题仍没有很好解决。教育决策部门对劳动技术教育师资培养、使用、管理都缺乏政策规范,而师范院校始终没有对劳动技术课师资培养问题加以重视。进入21世纪后,基础教育新课改规定在高中设置通用技术教育,但迄今为止,通用技术教育师资也与劳动技术教育师资一样,国家教育部门缺乏政策规范,师范大学没有培养计划。目前,全国高中的通用技术教育师资基本上是由物理教师、信息技术教师或其他教师改任的,他们无论是专业知识技能还是教学能力,都难以在很短时间内胜任通用技术课的教学。许多通用技术教育师资还是兼任教师。“从教师配备状况看,专职教师约占58.7%,兼职教师占36.7%,临时和外聘教师占3.9%。”从教师的知识结构情况看,“认为自己在操作技能方面不足的教师占50%,认为在课程资源和技术知识方面不足的分别占50.7%和38.6%”①顾建军:《高中通用技术课程实验存在的问题分析及对策》,《人民教育》2014年第6期。。这样的师资队伍承担高中通用技术教学,如何能大面积地提高教学质量呢?因此,我们呼吁,国家教育部要尽快出台相关政策,敦促师范大学建立通用技术教师教育专业,有条件的综合大学特别是工科大学要承担通用技术教师培育的任务。

从国际技术教育学科转型的经验来看,大学开设通用技术教师教育专业,不仅要培养中小学技术教育学科师资,还需要大力培养技术教育研究人员。例如,新西兰从20世纪90年代中期开始学校技术教育学科转型和改革以来,为配合技术教育课程改革,大学开设技术教师教育专业,培养具有本科、硕士和博士学位的技术教育专门人才,经过20多年的努力,现在新西兰的大学不仅培养出数量充足、质量合格的中小学技术教育师资,还形成了具有国际影响的技术教育研究队伍。②Alister Jones,Vicki Compton,“Reviewing the Field of Technology Education in New Zealand,”in Alister Jones and Marc J.de Veries,eds.,International Handbook of Research and Development in Technology Education,Rotterdam:Sense Publisher,2009,pp.93-104.日本从1958年重视开展初中技术教育以来,政府积极动员大学尤其是工科院校开展技术教育师资培养,其以技术学科师资队伍强大、教学质量高享誉全球。③Shoji Murata and Sam Stern,“Technology Education in Japan,”Journal of Technology Education,vol.5no.1,1993,pp.29-37.④Hidetoshi Takeno,“Japanese Junior High School Technology Education:History,Present Situations,and Future,”Paper presented at the International Symposium on Technology Education in Schools at Capital Normal University,October30-November1,2019.我国应向新西兰和日本学习,认真着手解决技术教育师资和技术教育研究人才短缺问题。

第二,技术教育学科地位问题。技术教育学科转型与发展,需要解决技术教育学科地位问题。国际上不同国家由于技术教育的历史和文化传统不同,学校技术教育发展的路径存在很大差异。如何提高普通学校技术教育的学科地位是一个复杂的问题,不同国家的文化传统和社会结构不同,因此解决这一问题的方法就不可能相同。西方国家自19世纪普及义务教育以来,学校课程中就有“手工”课程,即最初的技术教育。也就是说西方国家学校教育系统把技术教育纳入其中,到20世纪80年代开始学校技术教育学科转型,通过学科转型与发展提高了技术在中小学课程中的学科地位。近年来,美国又采用新的方法提高技术教育的学科地位:一是制定STEM教育发展战略,由此提高其中技术教育的地位;二是把技术与工程教育联系在一起,甚至在国家基础教育评估体系中开展中学生的技术与工程素养的测评。①“Technology and Engineering Literacy Framework for the2014National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2014-technology-framework.pdf,2019年8月30日。②“Technology and Engineering Literacy Framework for the2018National Assessment of Educational Progress,”https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/publications/frame-works/technology/2018-technology-framework.pdf,2019年8月30日。美国、英国、澳大利亚和新西兰都把传统的技术教育转变为以提高全体学生技术素养为目标、重视技术设计和创新的技术教育,由此提高了技术教育的学科地位。

德国、法国与上述国家国情不同,德国素有重视职业技术教育的传统,即著名的“双元制”的职业技术教育体系,而且职业技术人才的社会经济地位较高。因此,德国的技术教育与职业教育密不可分,而普通中小学技术教育则相形见绌,但这并不影响德国民众具有很高的技术素养。法国文化传统则与德国不同,法国历史上重视学术文化而轻视技术文化,但20世纪60年代以来法国进行中等教育结构改革,把两年制的技术高中延长至三年,与学术高中学制一样。同时进行社会观念的变革,提倡把技术纳入普通文化(culture general)之中,由此提高技术的文化品位和技术教育的学科地位。经过数十年的改革与发展,现在法国中小学技术教育的地位有了很大提高,在一定程度上转变了社会大众轻视技术和技术教育的局面。法国技术教育主要在技术高中进行,这与德国在职业学校实施显然不同。

另一个技术和技术教育高度发达的国家是日本。日本在九年义务教育初中阶段从1958年以来单独开设技术课程,高中阶段则分普通高中和技术高中,技术教育在占比例较小的技术高中实施。这种体制与日本企业重视技术培训的传统有关,因为日本企业一般是终身雇佣制,所以企业为提高经济效益和产品质量,积极开展员工技术培训,而受过良好普通教育的学生在经过初中阶段的技术教育后在企业里容易学会新技术,效果很好。

我国要提高普通中小学技术教育的学科地位,既需要提高对技术和技术教育的重视程度,营造社会重视科技创新的社会文化,同时也需要相应的社会结构改革,像法国、德国和日本那样提高职业技术人才的社会经济地位。

第三,技术教育与科学教育的关系问题,以及通用技术教育与信息技术教育的关系问题。国际中小学技术教育学科转型以来,从课程理论和学校课程实践两个方面,都提出了技术教育与科学教育的关系问题。国际技术教育学科转型、发展与改革的经验表明,不同国家处理两者之间的关系所采取的方法也不完全相同。例如,美国2013年发布《下一代科学教育标准》以来,强调在K—12年级科学教育中要融入技术与工程教育内容,强调技术设计与工程实践对于提高学生科学学习的促进作用。同时,美国又发布了国家技术素养标准、技术教师专业发展标准、技术项目标准和技术评价标准,大多数州学校单独开设技术与工程教育课程,或开展STEM教育。③Johnny J.Moye,Virginia R.Jones and William E.Dugger Jr,“Status of Technology and Engineering Education in the United States:A Fifth Report of the Findings from the States (2014-2015),”Technology and Engineering Teachers.Vol.74,no.7,2015,pp.30-36.由此可见,美国技术教育与科学教育有分有合,既有各自独立的学科,也有两者相互融合的模式。美国技术教育中,信息技术教育只是技术教育中的一部分,没有单独设科。在加拿大,小学和初中的科学教育与技术教育是融合在一起的,不强调分科教育。在法国,义务教育阶段技术教育与科学教育也是融合在一起,例如在法国“动手做”科学教育项目中,有技术与工程教育模块,而高中分学术高中和技术高中,只有后者进行技术教育。日本技术教育主要在初中进行,高中阶段与法国一样,设立技术高中开展技术教育。上述国家技术教育体制虽然不同,但可以发现它们都有一个共同点,就是技术教育从小学到高中是连贯的,技术教育主要集中在初中阶段进行。

相比较而言,我国目前中小学技术教育与科学教育的关系还没有理顺。2017年国家教育部正式颁发的《小学科学课程标准》中加入了“技术与工程”教育模块,这是韦钰院士多年来引进法国“动手做”科学教育项目,在我国小学开展“做中学”小学科学教育实验的结晶。小学科学教育标准中开始有了技术与工程教育内容,但初中劳动技术教育与小学科学教育中的技术和工程教育没有衔接好,与高中的通用技术教育也没有衔接好。许多高中通用技术课教师认为,高中通用技术教育是零起点,因此教学很困难。这就表明,中小学教育不同学段之间的技术教育缺乏整体设计和通盘考虑,技术教育与科学教育的关系也没有处理好。在教育政策与实践上,通用技术教育与信息技术教育分离,偏重信息技术教育而轻视通用技术教育。必须看到,我国经济上是产业齐全的大国,公民不仅需要较高的信息技术素养,也不可缺少通用技术素养。

四、结论与启示

近30年来,技术教育已成为国际基础教育改革与发展的重点领域之一,成为各国中小学一门独立的“新”学科。这门“新”学科不仅因为信息技术教育的加入而新,还因为传统技术教育内容的现代化而发生了学科转型。在许多发达国家,学校技术教育的改革、发展和学科转型,提升了技术学科在中小学课程中的地位。从本质上说,技术教育的学科转型是当今社会技术发展日新月异和技术对现代生产和社会生活的影响越来越大的必然要求。以英国为例,首先,英国中小学通用技术教育的改革动力来自经济发展的需求。通用技术知识及其应用已经广泛深入到社会生产和生活的各个领域,培养具备技术素养的公民已经成为知识经济社会的一种普遍的需求。学校通用技术课程内容中的方方面面无不体现出知识经济社会的发展需求。其次,英国社会尤其是教育决策者提高了对于通用技术教育价值的认识。技术教育可以为儿童智力、动手操作能力和创造力的培养提供广阔的平台。1996年英国教育标准局在报告中充分肯定了通用技术课程对培养学生的科技兴趣、热情和乐趣的重要作用。设计与技术课程所包含的实践活动、讨论和思考,都有助于为学生的未来工作和生活做好准备。“设计与技术”学科的跨学科属性也能够为学生提供跨学科学习的情境,将其在科学、数学、语文、艺术和信息技术学科中所学的知识加以综合运用。

英国、美国、日本、新西兰等国家中小学技术教育的学科转型,正是在对技术教育价值新的认识的基础上,由各国教育决策部门出台大力支持技术教育改革与发展政策并加以认真实施的结果。这首先需要教育决策部门与技术教育研究界加强合作,让研究为决策服务,以决策促进技术教育改革与发展,进而加快技术教育学科转型与现代化。中国是一个大国,当前正处在社会转型的现代化历史进程之中。据统计,我国高新技术企业达到18.1万家,科技型中小企业突破13万家,全国技术合同成交额为1.78万亿元。科技进步贡献率预计超过58.5%,国家综合创新能力位列世界第17位。但是面对新形势新挑战,我国科技领域仍存在短板和差距,反映了关键核心技术攻关机制、创新能力建设、高端人才培育、资源配置方式、创新生态等方面的不足。①参见:http://www.gov.cn/xinwen/2019-01/10/content_5356484.htm.所有这些问题与不足,都与技术教育尤其是基础教育阶段的技术教育欠缺有关。因此,借鉴国际技术教育学科转型与发展的经验,加快我国学校技术教育改革与发展,促进学校技术教育学科转型,是国家教育发展的重大战略选择。