人的异化与复归：中学生网络德育“人学空场”问题探微

2021-09-05余勇

中小学德育 2021年8期

余勇

摘要中学生网络德育出现“人学空场”问题，根源在于人本教育的缺失从而造成人的异化：将人工具化而无视人的个体性，将人抽象化而无视人的具体性，将人同塑化而无视人的主体性。突破这一困境，必须要坚持马克思的人学理念以求得人性的复归：在德育目标的制定上，以人为本从而复归人性;在德育内容的选择上，“引人入胜”从而复归生活;在德育过程的实施中，“因人而异”从而复归个体。

关键词中学生网络德育;人学空场;复归

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2021）08-00-04

如何培养学生良好的网络素养，引导学生形成正确的网络世界观、价值观和人生观，这是中学德育工作者的一个重要使命。但现实情况却差强人意，当前中学生网络德育工作并未达到预期效果，由于过于注重工具理性，一味追求成效，造成德育过程中人的异化与人性的迷失，进而出现“人学空场”的德育窘象。突破这一困境，实现中学生网络德育从“人学空场”到“人学在场”的转变，从而求得人性的复归，成为一个重要的研究命题。

一、“人学空场”概念的提出及其在德育中的运用

一般认为，“人学空场”这一概念最早形成于萨特的著作《辩证理性批判》。书中，萨特将马克思主义区分为两个层次：一种是“马克思的马克思主义”，即“活的马克思主义”，亦即真正的马克思主义;一种是“从社会斗争中产生的马克思主义”，主要指20世纪五六十年代的马克思主义，萨特称之为“当代马克思主义”或“现代马克思主义”，其中以苏联马克思主义为代表。对前者“真正的马克思主义”，萨特基本持肯定态度，并宣称要复活马克思主义;对后者，萨特则进行了激烈的批判，认为“当代马克思主义”是“对人的排斥”“完全失去了人的含义”“具体的人类学的空缺”，造成了人类“普遍的贫血”。[1]后人将萨特的这一批判概括成“人学空场”一词，用来指称“当代马克思主义”在研究具体历史事件和人物时，采用抽象、机械的教条主义方法，忽视了人及人的主体性、具体性和实在性。

“人学空场”概念一經提出，便频频出现在众多的研究领域，其内涵也逐渐失去其原初含义。如在德育领域，鲁洁教授就率先借用这一概念来指称传统德育偏离“人本之根”这一问题：“它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律，‘人学空场出现了”。[2]杨超也认为：“如果德育不以‘现实的人为出发点，不以人的全面自由发展为终极目标，德育过程中缺少人性关怀，缺少对人的尊重，我们就可以称其存在‘人学空场。”[3]

可见，人学空场是指在德育目标上从社会本位出发而不是从人本位出发，在德育实施中违背人性以及人身心发展所特有的过程与规律，培养的人是异化的人。[4]

二、中学生网络德育“人学空场”的成因

德育是人为、为人和由人的教育，自从有了对人的教育，便有了德育。网络德育则是基于网络、依靠网络、利用网络的德育，作为一种“互联网+德育”的交叉研究领域，它伴随着互联网的产生而产生，从一开始就受到了众多研究者的关注。

（一）网络德育的产生与发展

1976年，美国学者W·曼纳首先发明并使用了“计算机伦理学”这一术语;1985年，J·H·穆尔又提出了“计算机伦理”这一概念;1996年，英国学者R·西蒙和美国学者W·B·特立尔共同署名发表了一篇名为《信息伦理学：第二代》的论文，提出计算机伦理学因为研究范围狭窄、研究内容较浅、伦理学理论不够全面而只能作为第一代信息伦理学，第二代计算机伦理学应为信息伦理学;[5]2000年，德国科学家拉斐尔·卡普罗发表了一篇题为《21世纪信息社会的伦理挑战》的论文，专门讨论了网络环境下的信息伦理问题，并将信息伦理学从计算机伦理学中脱离出来而形成一个专门的研究领域。至此，国外各种信息伦理学、网络伦理学论文和专著相继出版，各类专门研究机构也相继建立。

相较于西方，我国关于“网络德育”的研究稍晚。20世纪末，中国开始步入网络快车道，“网络德育”应运而生。1999年，李书华、瞿卫星等人开始发出“网络德育——一个紧迫的时代课题”的强烈呼吁;2002年，中南大学建立了全国第一个省级研究机构——“湖南省网络德育研究基地”;2005年，曾长秋和薄明华合作出版了国内第一本网络德育专著《网络德育学》。这样，随着政府相关部门和专家学者对网络德育的关注越来越多，我国的网络德育学科体系和实体研究机构得以建立并愈来愈成熟和完善。

总体来说，我国网络德育的研究经历了萌芽期（1999-2002年）、发展期（2003-2007年）、徘徊期（2008-2014年）和反思期（2015年以后）四个发展阶段，有关中学生网络德育的研究也大体经历了这样几个时期。从已有的文献来看，学者们研究的对象主要集中于高校大学生群体，对中学生关注不够，尤其是用人学的视角来解读中学生网络德育问题的研究更少。随着我国网民的年龄越来越低龄化，中学生网络德育问题理应也必须要成为今后关注的一个重点。

（二）中学生网络德育“人学空场”成因分析

1.将人工具化而无视人的个体性

我国传统的德育模式遵循社会本位论，认为社会价值高于个人价值，在实践上强调个人价值对社会价值的依附与让位，德育沦为弘扬社会价值的工具。实际生活中，中学生网络德育也没能超越传统德育模式的“藩篱”，虽然德育技术和德育载体较传统模式有了质的提升，但德育观念的固守和僵化仍然使德育研究者认为，“相对于个人，社会是权威，是至高无上的、值得尊重并为之奉献一切的实体”[6]。这种理论指导实践的结果只能导致德育目的“工具化”，忽视德育过程中人的存在，使德育实践中人的个体性旁落。而事实上，“道德以及道德教育就是针对人的品性的，因此更需要讨论人性前提”[7]。人是德育的起点，也是德育的终点，网络德育的开展应紧紧围绕“人”这个中心，任何无视人之存在的德育，无论其手段有多么先进，技术有多么高超，终归都是舍本求末。当前很多中学生网络德育工作者未能很好地把握这一目标指向，仅仅把德育视为对中学生思想与行为的约束、规范和管制，崇尚工具理性，这势必造成人的个体性旁落而不能收获网络德育的真正“果实”。

2.将人抽象化而无视人的具体性

“人是万物的尺度”，人具有自然属性、社会属性和精神属性等多种属性。[8]将人抽象化“是指舍弃人的多样、具体和生动的特性，将现实生活中的人高度简化、抽象化和归一化”[9]。将人理解为“抽象的人”，就是把人抽象为服务社会的工具，注重人对社会政治、经济、文化所做的贡献，忽略了人的具体性存在。马克思说，“抽象的人”就是撇开人的具体性而对人的普遍性（“类”）的把握。[10]中学生虽然还未成年，但终归是有血有肉的社会个体，他们时刻表达着自己对自然、社会的独特感知和理解，任何抛开个人的具体性而将其抽象为依附社会的存在，都是对他们个性的一种抹杀，如此网络德育不管内容有多深奥，形式有多丰富，境界有多高远，都只能是浮于表象，触及不到他们的灵魂世界，最终达不到应有的教育目的。“只有当现实的个人把抽象的公民复归于自身，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个体劳动、自己的个体关系中间，成为类存在物的时候，只有当人认识到自身‘固有的力量是社会力量，并把这种力量组织起来因而不再把社会力量以政治力量的形式同自身分离的时候，只有到了那个时候，人的解放才能完成”[11]。

3.将人同塑化而无视人的主体性

将人同塑化是指在德育过程中，将受教育者当做没有自主性、能动性和创造性的个体，强制施以统一、无差别的德育内容，把人塑造成同质化个体的过程。这种德育方式造就的是只知服从和充满奴性的个体，而不是具有主体意识和建构能力的人。这种无视人性的规训方式显然与网络德育的终极目的背道而驰，因为“道德是依赖人而存在的，是道德人的道德，没有人，根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有”[12]。因此，在实际的网络德育过程中，应充分发挥中学生的主体性，引导他们积极主动的建构。人的主体性强调“人在与外部世界的关系中，总是以‘主人的姿态出现，因而具有自主性、自为性和创造性”[13]。只有把中学生当成网络德育实践中的主人，尊重他们的情感、意志和行为，才会避免德育过程中的千人一面。网络世界是一个高度自主化的社会，网络技术的日新月异给德育工作带来了机遇，也带来了很多挑战，网络德育工作者应充分发挥中学生的年龄优势，在网络世界中开出灿烂的德育之花。

三、中学生网络德育“人学空场”的解困路径

“人性问题是一个千古问题。它是对人的一个基本定性，故而是一切有关‘人之学的前提和基础”[14]。中学生网络德育要想走出“人学空场”的困境，就必须以人性为出发点和最终归宿，因为“道德教育与人性的关系如此之密切，而复归人性正是道德教育的使命”[15]。

（一）制定德育目标要以人为本以复归人性

中学生网络德育目标理应复归人性。“道德是人为的，道德是为人的，道德是由人的”[16]。中小学网络德育目标的制定理应“以人为本”，以追求人的全面发展为终极目的，因为人是德育的起点，也是德育的终点，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[17]。德育工作应遵循中学生的身心发展规律，并基于网络社会的特点，构建既符合人性又富有实操性的德育目标体系，以培养中学生良好的网络道德能力，帮助中学生明辨网络是非，提高他们的洞察力、选择力、判断力和自制力。社会总是人的社会，人总是社会的人，追求“以人为本”的中学生网络德育目标，必须要摒弃传统德育“以社会为本”的功利性和工具性取向，复归对人性的尊重与关爱，避免重新把“社会”抽象化而与人再次对立起来。要把对人性的关怀与社会的发展统一起来，不能偏废，使中学生网络德育既能达到个人的愿景，也能满足社会的需求，真正实现个体功能和社会功能的统一。

（二）选择德育内容要“引人入胜”以复归生活

中学生网络德育内容理应复归生活。首先，中学生网络德育内容的选择要满足中学生网络道德发展的需要，追求生活的现实性与网络虚拟性的统一，不断提高中学生网络德育内容的时代性、时效性和生活感。其次，中学生网络德育内容的设计，“不能只是简单地将中学生德育的理论、知识上传到网上，而要充分发挥网络集文字、声音、图片、视频、动画等于一体的优势，力求使中学生网络德育图文并茂、动静结合”[18]，达到“引人入胜”的效果。再次，中学生网络德育内容的制定要摒弃传统德育内容的说教性与滞后性，要根据中学生实际生活中的具体需求来设计生动鲜活、形式新颖、吸引力强的德育内容，“从生活中来，到生活中去”，从而帮助中学生形成正确的网络世界观、交友观和娱乐观。

（三）实施德育过程要“因人而异”以复归个体

中学生网络德育过程理应实现个体性复归。“在整个中国传统中以及近代以来的中国政治发展过程中，始终没有个体的地位，个体始终依附于特定的整体而存在”[19]，中学生网络德育要实现个体性回归，需尊重中学生的身心发展特点。中学生作为国家培养的新时代建设者和接班人，处于学习链的较低层次，其世界观、人生观和价值观还未形成，个体性也不明显。中学生网络德育要关注中学生的个体差异，对中学生应“因人而异”施以有差别的教育，确保他们的“个性”得以张扬，人性得到关怀。中学生网络德育要创新方式方法，完善他们的道德人格，不断提高他们的网络道德自律能力。中学生网络德育应遵循道德认知规律，通过创设具体的学习情境，巧妙地将生活中的“实”与网络中的“虚”融为一体，不断锻炼中学生的网络德育意志水平，促使其良好网络道德行为习惯的养成。

总之，中学生网络德育之所以会出现“人学空场”问题，归根结底是对人性的淡漠或无视。中学生网络德育工作应以“人性”为基点，以马克思的人学理论为指导，尊重人的个体性、具体性、现实性和发展性，“从‘人学空场中走出来，变‘空场为‘在场，使德育成为成人的德育”[20]。

参考文献：

[1]让·保罗·萨特.辩证理性批判（上）[M].林骧华，徐和瑾，等，译.合肥：安徽文艺出版社，1998（1）：40-21.

[2]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（7）：3.

[3][6]杨超.现代德育人本论[M].广州：广东人民出版社，2005（5）：19-21.

[4]罗珍，徐建军.论高校网络德育的"人学空场"困境及出路[J].现代大学教育， 2017（1）：80.

[5]沙勇忠，牛春华.网络伦理学的兴起及其知识范畴的形成[J].图书与情报.2007（3）：45-46.

[7][14]吕丽艳.人性·超越·道德——兼论德育的可能与目的[J].南京师大学报（社会科学版），2009（6）74.

[8]胡朝阳.论人性化教育[D].武汉：华中师范大学教育学院，2005（5）：21.

[9]龚孝华.从"抽象的人"到"具体个人"：学校教育评价改革的基础[J].教育发展研究，2009，29（Z1）：88.

[10][13]张三元."个人"概念的演进及其时代精神——从"抽象的人"到"现实的个人"再到"公民社会人"[J].学术界，2013（6）：75.

[11]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：45-46.