PISA视角下的阅读素养测评研究综述

孙涛

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国际学生评估项目（PISA）聚焦阅读、数学和科学等关键领域的测评，从2000年开始已经开展了七轮，阅读素养的测评作为主测试领域进行了三次（2000年、2009年和2018年），受到世界各国教育研究专家的普遍关注，深刻影响了世界各国的阅读教学和评价。本文试图梳理PISA视角下阅读素养测评研究的主要内容，为我国的阅读素养测评提供参考与借鉴。

在资料收集过程中，笔者主要采用“PISA”“閱读素养测评”等关键词在知网、万方网、维普网等常用中文数据库中进行检索，知网共检索出222条相关文献，万方网上检索出170条相关文献，维普网检索出69条相关文献。根据研究方向对文献和相关书籍进行梳理，大致可分为阅读素养内涵、阅读素养测评框架、命题过程、项目反应理论、问卷调查和启示的研究几类。

PISA阅读素养测评包括试题本和问卷两部分，本文仅对试题本的相关研究进行梳理和分析。

一、PISA阅读素养内涵

梳理文献可见，对PISA阅读素养内涵的研究主要有三个视角。

一是从阅读目的和能力两方面分析阅读素养内涵。阅读目的方面，PISA从个人目标和社会生活角度赋予阅读以社会功能，以应对学生未来发展的需要，并鼓励他们为社会作出贡献;阅读能力方面，把阅读能力细化为六个能力层级，对每一个能力层级都进行了细致描述，凸显阅读素养的主体观照取向。从这个视角看，PISA对阅读素养内涵不仅仅从个人能力角度加以界定，还从社会属性角度加以拓展，内涵丰富了。

二是对内涵“变化”的分析。2000年，PISA对阅读素养内涵界定为“为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”。2009年增加了“对书面文本的参与能力”，强调学生的能动性，突出阅读的社会功能;另外还把电子媒体呈现的文字和图片（不包括没有文字说明的图片）包括进来，扩展了“书面材料”的内涵。2015年去掉了“书面”，增加了“使用文本材料的能力”，充分考虑到信息化时代阅读文本的多样性，关注阅读的互动性，强化了它的社会属性。

三是对PISA阅读素养内涵不足的分析。研究者（刘磊明）认为PISA阅读素养并没有囊括阅读方面的素养，很难说具有普遍的价值;它只突出了素养的实用属性，没有关注到学生的内在需要，弱化了“人性解放和生命尊严的崇高价值”。

PISA对阅读素养内涵的界定既保留了原初内容，又与时俱进加以改进，或许还不是最佳的界定，但它聚焦学生的未来发展，并基于学生未来的发展开发出适合测试评估的能力层级，使抽象的概念具体化。所有测试题目都具体指向某一种能力层级，用于诊断15岁的学生是否达到这一认知水平。在其自身的特定测量语境中，PISA阅读素养内涵的界定无疑是合理的、科学的，并且它还将随着社会的发展变化而不断更新，使其内涵不断完善。

二、PISA阅读素养测评框架

PISA阅读素养测评框架主要包括“情境”“文本”“认知层次”三个特征维度，分别指向“为何读”“读什么”和“怎样读”三个问题。

1.阅读情境

PISA2000阅读测试根据阅读目的区分了四种情境阅读：个人目的的阅读，比如阅读小说、传记等;公共目的的阅读，比如阅读官方文件、通告等;工作目的的阅读，比如阅读说明书、图表等;教育目的的阅读，比如阅读文章、地图等。PISA对阅读情境的划分与日常教学中所说的情境有所不同，它含义更广，拓宽了文本材料的空间，有利于促进测评内容的多样性。七轮测评，情境类型没有变化，一直保持稳定，保证了命题的连贯性。

各阅读情境在PISA前六轮阅读素养测评中占比：

从上图可知，在前六轮阅读测评（没有查到2018年情境试题占比分析）中，各种情境试题的占比相差较大。六轮平均，个人、公共、工作、教育的试题分别占比26%、27%、19%、28%。工作情境占比最少的原因是PISA评估的对象是15岁的学生，他们还没有走入社会或走上工作岗位。无论是教育、公共情境试题还是个人、工作情境试题，都是从社会生活中提炼的，与现实生活密切相关，能有效衡量学生知识和技能的储备是否能为未来的发展做好准备。

PISA的情境类型没有变化，但是各类情境外延都有所拓展，加入了社会发展过程中所出现的各类新的情境文本，尽可能多地覆盖学生在现实生活中所能接触到的阅读素材，全面、立体呈现真实阅读情境。选择新出现的情境文本，与现实生活中的阅读保持一致，学生阅读和处理这些文本，就是在具体的生活情境中迁移和运用已有的知识和技能去解决实际问题。除了通过加入时新文本创设的真实阅读情境，试题语言也没有采取我们国家通行的一套测试语言，而是运用文本的语言进行设问，贴近学生的阅读心理，也是一种真实情境的再现。设计的问题保有学生日常阅读时的问题情境，体现检索、整合、解释、评价等不同认知水平的任务。每一文本的问题编排大体采取由简到难的顺序，也与学生阅读心理相契合，易于达成相应的阅读目标。

2.认知层次

认知层次是学生在处理文本时所使用的策略和方法。2000年，认知层次分为“检索信息、整体理解、发展解释、反思评价文本内容、反思评价文本形式”五个层次。2003年，调整为“检索信息、解释文本、反思评价”。2009年，又调整为“访问与检索、整合与解释、反思与评价”，细化为六个能力层级水平。2018年PISA用“认知策略”取代了“认知层次”，分为“文本处理策略”和“任务管理策略”两个方面。“文本处理策略”进一步解读为“定位信息、理解、反思与评价”。

认知层次体现了学生处理文本时认知不断加深的过程。“定位信息”主要考查“访问与检索信息、搜索与选择相关文本”的能力。“理解”主要涉及“理解字面意义”和“整合和进行推论”两方面。“反思与评价”重在引导学生思考文本意义，进行批判性阅读，具体细化为：评价质量和信度、反思内容和形式、发现和处理冲突。认知层次的调整适应了信息时代对数字阅读和多文本阅读的需要，更加适应未来社会的发展;具有更为清晰的指向性和层次性，更加符合学生的认知发展规律。

认知方面在PISA七轮阅读素养测评中占比：

从上图可以看出，“整合与解释/理解”占比最大，“访问与检索/定位信息”占比呈略微下降趋势，“反思与评价”呈略微上升趋势。根据PISA2018认知方面要求的变化，未來为应对当前社会从书面文本转向数字文本阅读的需要，“反思与评价”的考查将会越来越受到重视。

认知层次的变化凸显了学生的主体地位。每次变化，都是对学生阅读过程更进一步的观察，更加贴近学生处理文本时的能力水平。每次改变，都更细致地体现学生认知发展的复杂性增长，使抽象的阅读素养更具可视性和科学性。具有学生主体观照取向的认知层次的设置，不仅能评价学生的阅读能力，还能准确诊断出学生的思维能力所处的层级水平。教育者若认识到这一点，有针对性地提升学生的短板，就能促进他们阅读能力的提升。

3.阅读文本

阅读文本是情境的依托，是认知要求的载体，处于测评框架的中心位置。纵观七轮的阅读测评，阅读文本的形式变化是渐进的。

PISA2000-2006，阅读文本的形式有两类：连续性文本和非连续性文本。连续性文本主要是“描写、叙述、说明、议论、指示和交流”等文本类型，非连续性文本主要是“清单、数据表、图表、付款凭证、地图、广告”等文本类型。这三轮测评以连续性文本为主，每次连续性文本的比重都超过60%。

PISA2009增加了电子文本阅读测评，调整了文本分类标准，补充了“混合文本和多重文本”两种文本形式，这两类文本在纸质文本测评中占比仅10%，而在电子文本中占比80%，其中多重文本多达70%。此后的测评，文本形式和所占比重相对稳定。在纸质阅读中，连续性文本一直占比最大;在电子文本阅读中，多重文本占比最大。

PISA2018出现了一些细微的变化，一是阅读文本涵盖了一切可读、可视、可听的文本，范围更大;二是多重文本细分为单文本和多文本，分类更细;三是从文本结构和导航角度将文本分为静态文本和动态文本，突出了电子文本。

PISA2000-2018，阅读文本的选择有着鲜明的特点。一是文本的选择与为学生适应未来发展这一目的相一致。现实生活中，学生会阅读到何种文本，测评就会选择何种文本。二是文本的选择基本涵盖了在现实生活中学生所能阅读到的所有文本种类。三是在渐进的调整中，最显著的变化是对多重文本的调整，文本来源维度、概念界定、测试点说明以及占比等方面都有显著变化，反映了人类社会由纸质阅读转向数字化阅读的趋势。

三、PISA测评项目给我们的启示

PISA阅读素养测评理念和策略带给我们许多启示。

1.国家质量教育评估层面

我们应做好顶层设计进行理念引领，提供适合我国国情的测评机制、阅读素养内涵、测评框架、问卷调查等项目的样例和说明，建立适合学生发展的阅读素养测评框架，展示以往各层级的测量结果报告，供各级教育部门翻阅和参考。近几年来，国家也相继出台了一些测评要求，给予测评明确的方向、策略等，但是和PISA相比，还需要国家团队细化一些概念性的要求，提供多样化的样例，充分发挥这些文件的导向作用。

2.阅读教学层面

教师应引导学生加强跨学科阅读和数字阅读，拓宽阅读范围，推行多文本阅读教学;通过创设真实情境进行项目式学习、任务型学习，着重培养学生解决问题的能力，重视高阶思维的认知训练，进行深度解读和语用表达训练。

3.阅读测评层面

命题者应更新命题理念，不仅要有课程立场、学科立场，还要站在学生立场上选择丰富的文本素材，设计难度清晰适中、能力层级分明的试题;基于SOLO分类理论进行答案示例设计，并编码赋分;弱化考试的选拔功能，侧重发挥试题的诊断和改进功能。

4.学生发展层面

立足学生的发展本位，培养他们在阅读元认知策略上的运用能力;进行家校共育，促进学生自主阅读;在抗逆性方面，转变对心智成长的传统认知，包容不同学生，给学生设定多元发展目标，提高他们的元认知水平和生活满意度等。

PISA阅读素养测评给我们的启示是全方位的，但未必全部适合我国教育教学的实际，需批判性地借鉴和运用。比如PISA的基本理念是为了生存而学习，它的目的不是考查学生掌握了多少学科知识，而是诊断他们处理信息的能力。语文作为母语学科，阅读能力只是其中一部分，我们需强调语文学科的综合能力。但它启发了命题者不能脱离生活情境机械考查学生的语文素养，这在一些省、市的中考试题中都有体现。

[本文系江苏省教育科学“十三五”重点规划课题“基于项目反应理论的初中生阅读素养测评的研究”（立项编号：B-b/2020/02/190）和江苏省教育厅重点课题“借鉴PISA优化初中生阅读素养测评的研究”（立项编号：2019jyktzd-02）的阶段性研究成果]