小学全科教师职前培养的“2110”模式探索

井祥贵

2018年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确提出办好有中国特色的师范专业，构建以师范生为中心的教育教学新形态的目标。当下，基础教育的深化改革对教师素养的要求更高了，但传统师范教育的惯性依然强大，在人才培养方面仍存在一些痼疾：课程体系内部存在学科范式差异，课程内容既未能及时回应时代发展，也没有充分关注学生个性化的需求;实践课程缺乏有效协调统整，存在碎片化现象，课程实施的目标达成度整体偏低;在教学模式上重理论学习，轻实践操作，任务驱动、案例教学等新教学范式的倡导仍没有扭转教师一言堂的现象;在评价机制上仍存在重结果轻过程、重知识技巧轻能力以及教评分离的问题;等等。

因此，创新教师培养模式，构建适切的教师培养机制，是提升教师教育人才培养质量的时代诉求。商丘师范学院立足地方经济社会发展需求与自身实际情况，探索了小学全科教师职前培养的“2110”模式，走出了一条地方高校职前培养的成功道路。

一、小学全科教师职前培养的“2110”模式内涵解析

该模式中的“2”是指师范生利用前两年在校内学习通识类理论知识和基本教育理论知识，同时到校外实习基地学校进行教育见习，该时段的学习注重师范生职业认同、师德养成和教育情怀的积淀;第一个“1”表示大三一学年的工作坊式教学技能训练，训练充分体现技术与教学的融合，运用线上线下相结合的方式分阶段进行，内容包括教学设计、说课、微型课等校内环节和影子教师式跟岗实习校外环节，同时辅以学科教学教法和活动指导类课程的学习;第二个“1”表示大四一年的顶岗实践锻炼，师范生到校外实习基地，从备课、课堂教学、教研活动等方面进行全面的技能提升和教育研习，并基于实践锻炼完成毕业论文;“0”表示师范生毕业走上工作岗位，零需求岗前培训，零适应期上手，实现零距离就业。

“2110”人才培养模式有以下特征：

一是定位于实践取向的培养目标，聚焦于应用型人才的培养。依据基础教育改革发展的需求，优化职前教师培养的课程体系，强化“三字一话”等教学基本功训练和教师课堂教学技能训练，将教育见习、教育实习和教育研习等实践教学环节贯穿于校内校外两个场域，创设四年不断线的浸润式训练情境，确保实习实践时间不少于一学期，提升师范生的教学能力、实践能力、创新能力。

二是营造学习者中心的教育生态，关注师范生的就业能力。基于OBE教学理念，精简课程，注重课程目标与师范生毕业要求的达成度。深度融合“互联网+”等信息技术与课堂教学，采用项目驱动式教学、翻转课堂、探究式教学等新的教育形态提高学生的学业挑战度。改变评价方式，注重过程性评价，让学习者课前、课中和课后充实起来，通过线上线下融合、课上课下结合、校内校外联合，不断提高自身专业水平和就业能力。

三是实施协同开放育人的机制，构建三位一体的培养模式。教师教育供给侧改革的关键是要打破封闭的人才培养模式，实施基础教育主管部门（G）、培养院校（U）和基础教育实践基地学校（S）的多主体共同协作培养机制，充分发挥政府的职能，整合高校和中小学校的优势教育资源，在人才培养目标、课程设计、师资队伍建设、实习实训等方面全面合作，构建教师教育共同体，形成“GUS”三位一体的教师职前培养新格局。

二、小学全科教师“2110”职前培养模式的实践探索

近年来，商丘师范学院逐步探索出了“2110”小学全科教师职前培养模式，通过模块化课程体系的构建、课程教学范式改革的推进、实践内容体系的形成和师范生教学能力培训共同体的协同等方面，在职前培养中收到了一定成效，现总结如下。

（一）构建能力取向的课程模块

围绕“为什么教、教什么内容、如何教”这一职前教师培养的根本问题，商丘师范学院优化课程模块，设置了通识教育课程、学科基础课程、教师教育课程、实践教育课程等模块，构建了能力取向的课程体系。小学教育专业对照认证标准中“一践行，三学会”的毕业要求，组建课程组，课程组负责整合组内相关课程的理论知识，一方面可以使课程组成员明晰必修理论知识点的内在逻辑关系，另一方面也可避免多个课程对同一知识点的重复设置。课程整合与实施过程中始终贯彻“课程思政”和“师德养成”两条主线。

一是重视课程的思政渗透。我们打破教师教育课程的离散状态，在课程内容整合过程中，深挖课程的思政教育元素，如将“火文化”“三商文化”等地方优秀传统文化创新转化，融入课程案例。同时，及时吸纳社会主义先进文化进课程，与商丘市政府联合，将“商丘好人”案例的主人公请进课堂，强化课程的生动性、实践性。

二是注重课程的师德养成教育。依据师德养成的长期性与系统性特征，商丘师范学院实施显性课程引领、隐性课程助推和实践锻炼感化的策略，逐步涵养师范生的师德。在教师职业道德等理论课程中贯穿李芳、张玉滚等时代楷模的事迹，在商丘市教育体育局的协同下，遴选基础教育一线涌现出的师德名师加入教学技能训练工作坊，让师范生在接受教师技能训练的同时受到名师的职业信念、敬业精神和人格魅力的熏陶。在顶岗实践中让师范生到县以下农村小学，体验当地教师的无私奉献和热爱学生的忘我精神。

（二）搭建信息技术与教学改革融合的教育场域

为解决职前教师实践资源不足、指导教学不够的问题，商丘师范学院在学段上，注重与一线小学的融合。充分利用CCtalk、微信等现代信息技术平台，使小学课堂教学与大学课堂教学无缝对接，解决了校外指导教师的工作与高校兼职的时间矛盾问题。

同时，注重线上与线下教学的融合。商丘师范学院自2016年起，每年立项一定数量的教学范式改革课程，打破传统的授受为主的课堂范式，深度融合信息技术与教学改革，构建了翻转式、协作式和混合式等新的教學范式，教师通过精心的教学设计，课前将学习内容推送到学习通、雨课堂等线上学习平台，并布置学习任务，课中采用线下讨论式授课，教师进行答疑解惑，课后引导学生进行拓展学习。新的教学范式改革体现了以学生为中心的教育理念，提高了学生的学业挑战度。

（三）构建实践内容体系，强化就业取向的教学技能训练

针对职前教师培养中存在的实践教学资源不足与指导不够的问题，商丘师范学院与商丘市教育体育局联合成立豫东片区教师教育联动发展共同体，建立了校外实习实践创新基地，签订了合作协议，多主体联合，共同制定实践教学方案，构建见习、实习和研习一体化的实践内容体系，实践教学贯穿于第二学期到第六学期，实现了四年实习不断线。

采用双导师制，由商丘市教体局搭桥，从小学中选拔一线优秀骨干教师，建立互联网+教学技能培训工作坊，就教学设计、说课、微型课等基本技能对职前教师进行师徒式手把手指导，强化职前教师的专业素养提升。将实践教学与毕业论文（设计）相结合，鼓励师范生在做中学、做中研、做中发展，大四学年到商丘师范学院的对口帮扶地柘城县、民权县等地的农村薄弱小学顶岗支教，同时完成以实践调查报告为主的毕业论文（设计）。

（四）实施实践取向的多元化评价机制

哈佛大学前校长洛厄尔曾指出，好的考试应当同时具备规训、评价与教育三种功能，考试要引导学生明确自己的学习进度与自身发展水平，进而有目的、有针对性地作出调适。的确，职前教师将来所从事的职业和工作对象具有特殊性，而职前教师自身的认知水平具有动态发展的特性，这就要求对职前教师的评价不能停留在关注其课程与教育实习的成绩层面。为此，商丘师范学院强化对职前教师的过程性评价，废除期末考试一考定终身的评价制度，结合课程教学范式改革，注重对师范生思想品德、学习态度、专业能力等方面的过程性表现的考核，学校鼓励采用口试、课程论文、教学设计、调研报告等多种形式的考试，大力推行非标准答案考试。

《新文科建设宣言》提出，中国特色教育发展之路要依据专业特点分类推进，教育学要实现“培元育才”的专业特色。地方师范院校作为师范教育的主力军，是教育事业的工作母机，要积极回应国家对教育学类专业创新发展的时代诉求，回归大学教育的育人之本，科学回答“培养什么人”的核心问题，紧扣师范教育“立德树人”的时代命题，结合地方实情，彰显自身独有的师范性特征，固本培元，为党育人，为国育才，努力探索有特色的师范教育内涵式改革发展路径。

[本文系河南省教师教育课程改革研究重点项目“OBE教育模式下应用型教师教育类人才校地共育探索”（项目编号：2020-JSJYZD-042）和河南省高等学校重点科研项目“河南省农村小学全科教师校地协同培養模式研究”（项目编号：20A880027）的研究成果]

（本栏责编 再 澜）