高质量时代学校教育微观公平：价值、理念与实践

2021-08-31周志平

福建教育学院学报 2021年7期

周志平

（福建教育学院杂志社，福建福州 350025）

高质量发展是满足人民日益增长的美好生活需要和体现新发展理念的发展，是更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展。［1］当前，我国正处于实现“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，破解教育困境是事关解决新时代人民群众对教育高质量发展需要与教育发展不平衡不充分矛盾的大事。［2］实现教育的高质量发展有多个维度，如全面发展维度，特色发展维度、多样化发展维度，但公平发展是其核心维度，也是社会主义教育的本质要求。公平发展又分宏观公平发展和微观公平发展，宏观公平发展旨在促进区域和校际之间的教育质量发展，微观公平旨在促进学校教育内部公平的教育质量发展。新时代下的新的发展观要求高质量发展教育，就不能仅从宏观和外部去促进教育质量，尤其还要在教育公平中攻克学校教育内部的微观公平，让教育质量从学校内部形成，这样的教育质量才能更高质量，更高效率，更加公平和更可持续，使得学校所有的师生都能为教育质量和公平作出贡献。

一、学校教育微观公平的价值

社会主义国家，重视集体间的共同发展，还应该重视个体的个性发展。微观公平对社会公平实践来说，对提高教育质量来说，对深化教育改革来说，都是从群体公平走向个体公平，是更高质量的公平。

（一）学校教育微观公平是公平实践的关键领域

谈起公平，多是宏观层面的公平，区域和校际之间的公平。过去学区房愈演愈烈，群众更希望自家的孩子能进入城市优质教育区域和优质学校，人们不仅关注的是学校投入和师资水平，还关注生源质量。进入新时代，随着义务教育标准化建设，对如何破解一校之内的公平，从学校内部解决教育优质问题，不少学者和学校实践者提出新优质学校的概念。这种新优质学校，“推进新形势下新优质学校建设，是追求教育内涵发展，实现教育公平，促进义务教育高位、均衡、健康发展的有效举措。”［3］新优质实际上就是一种学校教育内部的微观公平的实践。可见，公平的实践不能一味地从学校投入和师资水平的宏观公平入手，还需要从学校内部的教育过程的微观公平开展，它也是公平实践的关键领域。

（二）学校教育微观公平是教育质量提升的关键环节

提升教育质量，毫无疑问跟学校教育的投入和师资水平相关。这种学校教育的投入和师资水平，又与当地财政投入，师资引进紧密相关，但这是宏观层面的。而在学校教育过程中，也可以通过教学改革、课程建设、制度增效和文化发展来提升师资水平和教育教学过程的质量。过去的教育质量，宏观上多是重点学校建设的质量，微观上又是教学追求拔尖学生出成绩，放弃部分弱生，教育内容多是重点学科，放弃音体美等，这些都是校内不均衡、不公平的表现。一所学校完全可以从学校教育内部的均衡、品质等方面入手提升学生综合素质和教师专业水平来改进学校教育质量。

（三）学校教育微观公平是教育改革的关键维度

二、学校教育微观公平的理念

教育公平是一种价值观，更是一种渗透于教育全过程的制度、条件和实践。［4］教育微观公平的和宏观公平的最大区别在于，宏观公平是促进某个区域或群体的整体发展，而微观公平是着眼于个体的，是促进某个区域或教育系统内部个体的最大发展。要能实现这个目标，就必须把握学校教育微观公平的四个理念。

（一）学校教育微观公平的基础是差异

1994 年6 月7 日至10 日，联合国教科文组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，明确提出了“全纳教育”的思想。《萨拉曼卡宣言》提出：“每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；教育机制的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异。”［5］即使在普通学校，学生的差异也是广泛和客观存在的。要承认公平的前提和基础是差异，尤其要高质量发展，学校教育过程必须以学生的差异为前提，这样的教育发展，才能使因材施教，任何不基于学生的差异，一刀切、满堂灌的教育教学，都不可能是高效的。这里学校教育微观公平所关注的差异，主要是学生的学情，包括学生的整体学业情况、分层情况，教师一定程度需要考虑分层。

（二）学校教育微观公平的本质是均衡

学校教育微观公平最终是为了所有的学生都发展，这种发展是适合每个人的发展，这是微观公平的本质要求。“教育均衡发展不是搞平均主义。”［6］均衡是让所有的人都能发展，不是让所有的人只有一种发展，一个水平的发展。这样的均衡，是学校教育微观公平所追求的。均衡如何做到？基于均衡的分层，可以避免以往的教学往往针对中等生来教，放弃了弱生，照顾不了优生，造成实际的不公平。不分层的课堂，往往需要“培优辅差”来解决，一些学校明确将“培优辅差”作为应对不分层的课堂的第二课堂。这种第二课堂，一定程度上也在促进学校教育过程的微观公平。通过分层，给予均衡的课程，分层的教学可以使得各个层次的学生都有发展。促进每个学生都发展，就是均衡，这是学校教育微观公平实践的本质。

（三）学校教育微观公平的目标是品质

教育部长陈宝生在《努力办好人民满意的教育》一文中提出：“把质量作为教育的生命线”。课堂是提升教育教学质量和品质的主阵地，围绕课堂，许多学校切实开展了教学实践研究。有品质的课堂就需要有品质的教师，因此，也有学校将品质教师作为教育教学提升的第一要素，致力于让教师想发展、能发展、发展得好。对于促进学生个体的发展，不论通过课堂还是课程，我们都希望是提供优质或者高品质的教育教学内容，但也要依靠高品质的教师。因此，如果说学校要办有品质的学校，办有品质的教育，开发有品质的课程和设计有品质的课堂和培育高品质的教师，那么，品质就应该成为学校教育微观公平的目标。

（四）学校教育微观公平的需求是活力

在学校课堂教学中，课堂活力是反映微观公平的一个重要指标，这个指标反映了一种关系正义。1996 年，玛格丽特出版《正派社会》，玛格丽特把不让制度羞辱社会中任何一个人，作为正派社会的第一原则。何为“不羞辱”，冯建军解释说，“不羞辱是基于主体间平等承认关系”。［7］但我们认为，承认正义，有时也被称为关系正义，是教育微观公平的需求价值，这是因为教育微观公平本质是追求均衡，均衡的目标是品质，但是均衡过程应该有承认正义的需求的。这个追求均衡发展和达成品质目标的过程不能引发伤害、侮辱等不公平，否则就会失去群体关系的活力，出现不正义的情况。

综上，学校教育微观公平应是基于学校微观层面的事实基础（差异），让学生享受平等的教育权利和享有公共教育资源（均衡），使学生受到平等的教育对待（活力），使学生具有同等的取得学业成就或就业前景的机会（品质）。［8］

三、学校教育微观公平的实践

上述四个内涵，反映了基于差异事实的，追求微观公平的均衡本质、品质目标和活力需求的公平实践理念，作为一种理念，它往往成为学校实践的向导。

（一）基于差异的学校制度建设的微观公平实践

对一所学校来说，差异教育理念不能仅仅在理念上，应该将理念转化为制度文化，从而影响师生的行为，改进教育的现状。而其中最应该改进的是对教师的差异评价。

程序的控制依赖关系在程序的控制流程图（Control Flow Graph，CFG）中体现。程序的控制流程图是对程序或者一个过程的抽象描述。CFG被描述为一个有向图G（V，E）。在程序中的每条语句都可以与控制流程图中的一个节点对应。CFG通过使用节点和边之间的关系来描述程序执行过程中所有后可能的执行路径以及每条执行路径所对应的语句和判定表达式。因而，绘制程序的控制流程图的依据是程序的逻辑行之间的控制关系。

厦门曾营小学对“差异教育”的系统研究始于1995 年，经过20 多年不懈探索，学校形成了“构建至善课程”“实施差异教学”“开发素养银行”“培养至善之师”的实施差异教育的有效机制，教师形成了尊重差异、照顾差异、发展差异，努力为每位学生提供最适合的教育。如其学校制度方面，曾营小学学校制度文化的公平性体现最充分的是对“教师的差异评价制度”，如《曾营小学岗位设置实施方案（修订稿）》的基本原则是“坚持科学合理、精简效能的原则；坚持按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理的原则；坚持公开平等、竞争择优、依法办事的原则”；《曾营小学奖励性绩效工资分配方案》的分配原则是“多劳多得，优劳多得，责、权（事）、利一体化，荣辱与共”；《曾营小学核增奖励性绩效工资分配方案（试行）》的基本原则是“坚持面向全体、发展共享原则，坚持按劳分配、优绩优酬原则，坚持积极稳妥、有效推进原则”；《曾营小学教师发展评价细则》中要求“对教师教育教学工作的评价遵循科学性、客观性、激励性、导向性的原则，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的差异化评价制度，让教师从多渠道获得信息，以利于反思、调整、改进工作方法，加快专业发展。”

（二）开展均衡的学校课程开发微观公平实践

开展均衡教育促进学校教育微观公平，最好莫过于从课程入手，课程是最直接面向学生的，课程倘若不均衡，将直接影响微观公平实践。具体的做法是课程面向所有的学生开展差异化、分层次的均衡教育。

福州教育学院第四附属小学（以下简称“四附小”）2012 年建校后就十分重视校本课程的开发与实施，到2015 年已开发校本课程近80 门。三年的校本课程开发实践让学校得到了诸多肯定，这个阶段校本课程模型为饼状结构（见图1），以内容组元的方式进行了四个区块的划分。然而，这个阶段的课程仍然存在课程之间关联性不足、生本性不够、不均衡等特点。这些弊端的根源在于学校原课程体系以“效率优先的重点发展”，太过设计的指导思想，导致整体课程对学生个体差异性关照不足。［9］

图1 饼状课程结构图

为此，四附小校本课程的经历了多次课程模型重构调整，最终形成了图2 灯笼型课程结构图。重构时，课程设置理念逐步转向兼顾“公平导向的均衡发展”。学校开发普及型课程，如“同行三部曲”系列德育读本、“诗香三部曲”系列诵读本和“四叶诗香”系列。这些必修型课程起到了夯实课程底座的作用。此模型中的中间部分则包括延展、专项、兴趣三种课程，这类课程供绝大部分学生选修。此模型的上部分是特长课程，供部分有特长发展需要的学生选修。灯笼的手柄是学生自主社团，作为模型的重要补充。新课程模型总体呈现两头夯实稳固、中间多元充实、延展有效可持续的灯笼型结构，课程的丰富多样，更好地满足了学生差异化、个性化的发展。

图2 灯笼型课程结构图

（三）追求品质的学校教师发展的微观公平实践

追求学校办学品质是近年来基础教育学校普遍的追求，但是从哪里切入更容易取得成效？厦门双十中学海沧附属学校黄马福校长认为：“高品质教师队伍是学校的第一资本，是教育教学质量提高的第一要素，是学校最核心的发展力与竞争力。”

2013 年8 月，海沧区教育局与福建省厦门双十中学携手合作办学一所九年制学校——厦门双十中学海沧附属学校。双十附校教学质量一流：2020 年第四届中考P 值全区第一名、实现三连冠；2019 年各项竞赛比赛，学生成绩显著，实现双高：获奖级别高，获奖面高。学校是一所典型的高品质学校，其中高品质的教师培育是核心。黄马福校长说：“发展高品质教师队伍是校长的第一要务。”为此，学校做到了让每一位教师想发展，能发展，发展得好。具体做法如下：

一是成长规划促提升。学校将1—5 年新手教师，6—10 年成长教师，10 年以上骨干教师分层培养，旨在让不同层次的老师能有不同层面的发展需求和发展追求。学校开展共同体培养，建立学习资源，制定学习目标计划，开展个人、团队学习，学习体会论坛交流，教师必读书过关系统，学科教师必看视频。学校创造性开展异地学徒机制，要求教师自选、自拜当代国家级学科名师，读其专著，品其教育人生，观、研、品、赏其优质示范课，仿其课、学其教育思想。当然学校也借助专家名师，引领教师成长，并在学科教研组成立了名师工作室，指导教师专业素养的提升。二是课堂改革促成长。学校开展“一师一优”课、微课录制比赛的磨砺，一个课题，两次上课，三次研讨，经历生与死的磨砺，自我微格教学析课、磨课等系列课改活动，促进教师走出教学舒服区，在实践中成长。三是校本研修促发展。学校要求全体教师以学生的学为本，以真实问题解决为目的，以任务驱动为本，开展校本研修。四是技能大赛促成功。学校以岗位练兵为抓手，实现培养日常化，以技能比赛为契机，促进培养成效化。每年一届，人人参与。五是合作共享促共赢。学校建立班级组机制让班级事务分担；建立备课组机制让学科教学共享；建立教研组机制让校本课程共建；建立年级组机制让管理事务共参。四个层级的组机制，促进了教师的合作共赢。

经过几年的努力，学校品质教师培养成效突出，先后培养了高级教师20 人，省名校长1 人，名校长培养对象各3 人，市学科带头人8 人，荣获省级优秀教师3 人，省、市师德标兵3 人，市劳动模范3 人，有6 位教师出版个人校本课程专著，有22 位教师的一师一优课分别获得省、部及优秀课例。青年教师技能大赛获奖率70%，新教师转正考核优秀数连续四年占全区的近40%等。

（四）表现活力的学校学生培养的微观公平实践

并非所有的农村中学都具有活力，学校的活力往往与德育相结合。鲜活的德育培养既有序，有活泼的少年，这样的活力促进了学校教育质量的提升。

东峰中学是一个闽北乡镇的农村中学，该校连续多年教学质量位居闽北农村中学第一，被誉为闽北第一农村中学。这里入学的学生和别的农村中学相似，学生学习品质的培养不足。建瓯东峰中学将农村的学生普遍提升综合素质，注重育德为先，立德树人，激发学生的活力，是一所典型的活力教育的学校。学校认为，课程是指学生在校学习、活动、生活的总和，包括在校的一切时间与空间。学校应该把整个学校当作一个大课堂，从课内到课外，从教室到宿舍，从运动场到食堂，从日常活动到夜归晚寝都纳入学校工作的范畴。因此，东峰中学把“培养良好习惯，优化个性品行”作为德育的重要工作，以此来奠定德育和智育双赢。［10］

这里的学生充满活力、习惯好、自信。学生新升入七年级，用一两个月来培养他们的行为习惯，形成良好的学习习惯。入学前三天，年段组织学生学习背诵《中学生守则》《东峰中学一日常规》。班主任言传身教，带领学生熟悉学校制度。要经过训练站姿、坐姿、行走及课间操列队训练。午间学生常常小练笔抄写哲理名言，课前定型训练，齐读课堂格言，既训练了学生的书写能力，对学生进行心理暗示，又保证了课堂平静的心态，提高学习效率。

这里的学生课堂主动学习，积极交流。课堂上激发学生热爱学习的学习动机；展现学生阳光愉悦的课堂状态；培养学生自主探究的学习态度；打造学生互帮互助的团队精神；训练学生大胆质疑的思维能力；提升学生终身受益的学科素养。学校开展了“三六九”教学模式改革。