教师到底应该接受哪些培训？

龙宝新

一年一度的教师暑期培训已经启幕。每每进入培训季，总有一部分教师会抱怨、问责，甚至对参训的必要性与合理性产生怀疑。正如其所想：“已经参加了很多培训活动，我还需要再参加今夏的培训吗？是不是培训有点过度了？”无疑，优秀教师的成长离不开培训学习与实践磨砺两个重要环节，适量适度、久旱甘霖式培训会给教师发展带来火箭式推动力，在短期内拉升教师道德境界、专业水准与工作品质。无疑，适度、专业、落地的培训是教师专业成长的高营养品，也是名师修炼的必做功课，很难想象会有“培训过度”的说法与措辞。但客观地讲，无论职前培养领域还是职后培训领域，过度教师教育现象的确客观存在、毋庸置疑，要不，怎会出现教师不愿或拒绝参训的现象呢？深究过度教师教育现象的表征、根源，探究过度教师教育的校正之策，是创建有效教师教育、彰显教师教育潜能、催生教学名师成长的实践方略。

首先，过度教师教育特指一切不能适应教师成长要求的教育教学服务形态，其发生与存在具有一定的必然性与客观性。

当代教师教育由两大板块组成：其一是职前教师教育或师范教育，其二是职后教师教育或教师培训。这两种教育形态在教师成长链条上有机配合、相互支持，共同服务于卓越教师培养目标的达成。相对教师专业成长而言，教师教育服务具有第二性，它始于教师成长的需要，服务于教师发展的目的，一切教师教育服务科学性与适量性的终极判断依据就是：是否有利于教师专业成长，能否满足优秀教师专业成长的需要。长期以来，我国教师教育活动存在忽视教师专业成长规律和教师专业成长需求的问题，整个活动设计依据的是抽象教师教育理论与理想教师教育模态，其结果，出现教师教育服务与教师成长需求之间不匹配现象在所难免，进而导致了种种过度教师教育服务的滋生，教师培训“负担化”便是其集中体现。在教师教育实践中，这种“过度”现象的表现是多样化的，大致可以区分为“数量性过度”与“结构性过度”两种：前者是指教师接受的培养培训活动内容超量、时间超长、频次过密，引发教师对某些课程内容与培训活动的无声抵制、被动应付或抱怨声讨，譬如，师范教育开设了大量的基础课、理论课，致使学生疲于应对、难以消化;后者是指教师接受的培养培训活动与其自身发展阶段或阶段性成长需求之间发生了错位，譬如，面对不同成长阶段的教师，包括新手教师、成熟教师、专家教师等在内，使用同一套培训方案与课程体系。具体而言，在职前教育阶段，过度教师教育的主要体现是非教师教育类课程、教师教育理论课程的学分学时超量问题;在职后教育阶段，过度教师教育的主要体现是教师培训活动与教师成长阶段、具体教师成长要求间的不匹配问题。

应该说，教师教育服务与教师成长要求间的绝对匹配只是一种理想状态，其现实状态是二者磨合状态，教师教育活动的开展更多是“摸着石头过河”的过程，即为教师学习者开发出尽可能多样化的课程方案供其选择，并在尝试性使用之后借助服务满意度评价与效果测评来反复调整课程方案，渐次达到满足教师成长要求的目的。从这个角度看，只要有教师教育活动的存在，就会有过度教师教育现象的发生，有效的教师教育服务是在面向教师成长需求的反复调适中实现的。

其次，过度教师教育现象导源于教育服务提供者对教师学习者的漠视与高位教师教育体制的运行，只有脚踏实地、心系教师、持续改革，才可能不给过度教师教育留下藏身之地。

一般而言，过度教师教育现象产生的根源就是悬空、虚浮、理想化的教师教育课程方案，深而究之，是预定教师教育方案远离了教师学习者的生活实际与成长需求，是其在制定过程中没有研究教师学习者的成长需要，没有耐心聆听他们的建议与呼声。这一状况在教师培训活动安排中体现得最为明显。一线教师都是成人学习者，其学习活动的根本特点是：主动性强、立足经验、问题中心，这些特点从侧面反映了一线教师的真实成长要求。为此，教师培训课程方案的设计必须以教师发展问题为核心，善于借助教师研讨、案例反思、实地研究等形式充分响应教师的种种希冀，努力做好因人而异、精准施教。而在我国，教师暑期培训基本上以系统知识、专题讲授、现场考察为主，与具体教师的真实需求脱节，出现过度教师培训也是可预料的事了。

我国之所以会出现模式化培训课程盛行的现象，高位教师教育管理体制难辞其咎。这种体制的“高位”体现在三个方面：其一，教师培训的管理权限相对集中，主要由省级教育行政部门统筹，执掌教师培训的规划大权，校本培训、县级培训间接受制于省级以上培训的范式限制;其二，教师培训的实施以高校教师教育机构为主导，基层学校只有建议权、接受权与有限评价权;其三，教师培训活动以行政安排为主，市场力量介入有限，真正自主的教師培训市场尚未形成。受高位教师教育管理体制的影响，我国教师教育服务的短板是：培训活动对最底层教师成长要求的反应较为迟钝，形式上相对单一、模式化特征明显，内容上容易受专家意志控制，在教师培训服务上出现“供需失调”的概率较大。从这个角度看，培育教师培训服务市场，完善第三方教师培训评估系统，构筑最具活力、治理取向的教师培训管理体制，是降低无效教师培训、增加有效教师培训的改革出路。

最后，树立精选、务实、创新意识，构筑精准教师教育服务体系，降低教师教育管理重心，是我国挤压教师教育“水分”的未来行动方向。

作为一种教育服务，教师教育必须精准对接教师成长需求与发展阶段，致力于提高服务的精度、准度与效度，将精准教师教育理念植入我国教师教育实践土壤。2021年全国“两会”期间，习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时指出，要加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训。精准教师教育理念由此走上中国教师教育的最前台。所谓“精准教师教育”，就是瞄准教师成长性需要，精选教师教育课程资源，量身定制教师教育实施方案，有效解决教师发展中面临的真实问题，助推教师专业快速成长的教师教育形态，其理念精髓正是精选资源、务实展开与创新驱动。

要创造出这样一种教师教育形态，把脉教师成长性需要至关重要，它是一切优质教师教育服务的立足点与目标点。所谓“成长性需要”，是指教师在特定发展阶段、具体成长环境中生成的自我超越、专业提升的需要，是在其“最近发展区”内产生的一种专业改进需要，可能性、现实性、超越性是其显著特征。围绕这一需要的实现，师范教育要精选核心课程、丰富课程模态、创新课程架构，为预备教师职前专业发展提供足够的选择空间与精品课程，将那些碎片课程、装饰课程、低能课程逼出教师培养方案，全面升级教师教育系统，充实教师教育内涵。在职后培训阶段，教师培训服务提供者应该精准测评教师成长性需要，据此打造丰富多彩的教师培训课程形态，为其专业提升提供全方位培训服务支持。无疑，职后发展是教师成长性需要变动最大、内容最为丰富的一个阶段，也是打造精准教师教育中最难攻克的一个环节，它要求着力推进两项改革：一方面，教师培训活动必须根据教师成长性需求变化节奏，分阶段开展进阶式或阶梯式培训，确保教师教育服务具有明显的层递性与梯次性;另一方面，教师培训活动必须根据教师发展阶段的特点及其需求构成状况，个性化设置教师培训方案，打造问题取向型教师培训课程体系，精准回应教师多样化专业成长需求，增进教师培训活动的整体效能。显然，为了深入推进这两重改革，我国教师教育管理体制必须持续推进“深改”进程，自觉降低教师教育管理重心，激活底层教师教育主体的创造力，充分尊重教师本人的培训诉求，鼓励自下而上式教师培训形成路径，大力提高教师教育服务的创新力与适应性。

总之，过度教师教育是教师教育系统的一种伴生物，是教师教育改革、有效教师教育的宿敌。在新形势下，瞄准教师成长性要求，创建精准教师教育形态，推进教师教育服务供需平衡，是消除过度教师教育、提升教师教育品质的时代选择！

（作者系陕西师范大学教育学院教授、教学副院长，博士生导师）

责任编辑：周丽