乡村小规模学校教师专业发展的瓶颈与对策探寻

许爱红 黄春燕

摘要通过对我国东部地区S省三县的调研发现，乡村小规模学校教师专业素养方面存在诸多短板，主要表现在专业理念与专业实践脱节、专业知识囿于教材且呈碎片化状态、专业能力结构性缺位、专业成长及规划未来意识淡漠等。这些问题的出现与小规模学校“小”“偏”“弱”的特质有关，建议通过推进学区整体建设激发乡村小规模学校教师成长意愿，助力其实现专业发展。

关键词 乡村小规模学校；乡村教师；教师专业发展；学区化建设

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）07-0050-04

乡村小规模学校是基础教育的“神经末梢”，这类学校承担着农村后20%没有能力进城上学的弱势家庭的教育需求，[1]担负着我国农村义务教育普及、乡村教育振兴和农村文化脱贫的重任，而乡村小规模学校发展的关键在教师。近年来，随着我国对乡村教育重视力度的不断加大，乡村小规模学校教师在专业起点上已与城镇教师几乎没有差距。如S省Y县2016年新教师招考中，乡村和县直学校的新教师招考分类报名但统一考试，新入职乡村教师的成绩整体高于县城学校，考入乡村学校最后一名教师的总成绩高于县直类别第一名1.46分。但乡村小规模学校教师整体专业素养与城镇教师之间的距离显而易见。S省Y县2020年在43周岁以下教师中选拔100名优秀教师作为名师培养人选，全县12所小规模学校82名教师中无一人入选。

为了探寻阻碍乡村小规模学校教师实现专业发展的症结，2020年3-6月，笔者依据教育部2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），并综合受访者实际情况及相关专家意见后，自编了“乡村小规模学校教师专业发展问卷”，对S省三个县的乡村小规模学校教师进行网络调查，回收有效问卷413份。同时开展了对S省三个县的20名乡村小规模学校教师、8名乡村小规模学校校长、2名学区理事会主任的面对面结构性访谈，以及对两个学区的乡村小规模学校教师的个案分析。调研发现，乡村小规模学校教师专业素养方面存在诸多短板，聚焦问题背后的深层次原因，探索引领小规模学校教师走出发展困境的“中国方案”，对于稳定乡村教师队伍、助力乡村振兴战略具有重要意义。

一、乡村小规模学校教师专业素养短板及其表现

1. 专业理念与专业实践脱节

专业理念是教师对教育、学生、学习等的看法，它影响专业知识的掌握和专业能力的提高。[2]有研究发现，教师所接受的职前教育和岗前培训中所倡导的理念和理论需要在实践中进行转化，很多教师能够认识并且表达出他们所学习的相关理论，却不知道如何将所掌握的教育理论应用于学校的教育实践之中，[3]小规模学校教师在这方面的表现尤为突出。他们所学的基于“城市中心取向”的相关理论知识，与小规模学校的小班化教学、复式教学、包班教学等实践相差甚远。[4]

调研中，90.80%的教师知道教学要“以学为本”，但在“结合本班实际设计一个教学片段体现以学为本的理念”的考查中，95.00%的教师拿不出好的设计方案。94.91%的教师认为“只要找到适合的教育方法，教育对学生的发展就会有所帮助”，但在回答“您对留在乡村小规模学校的学生发展有何看法？”时，90.00%的教师抱怨其所在学校的学生天生不是学习的料，“教育都是白费”。有校长在访谈中表示，学校里的教师都是经过激烈竞争进入教师队伍的，也曾怀揣自己的教育理想，然而当进入学校发现他们掌握的理论方法在教育实践中不适用时，就开始慢慢怀疑这些理论和理念，并且不再接受和学习新的理论。

2. 专业知识囿于教材且呈碎片化现象

专业知识是教师专业素养的核心成分，调研中，63.92%的教师认为自己的专业知识掌握略显不足，还有8.72%的教师认为自己的专业知识掌握明显不足。教师自认为专业知识结构中知识欠缺程度从高到低排序依次是：学生发展知识（39.71%）、通识性知识（22.28%）、教育教学知识（20.58%）、学科知识（17.43%）。

访谈发现，参与调研教师的学科知识呈现碎片化现象，教几年级便停留在几年级的水平，缺乏整体性和系统性。如一名小规模学校数学教师在教完“认识正方形”的内容后，随手拿起讲台上的粉笔盒说：“同学们，这就是一个正方形”，很明显，这位教师没有建立起正方形和正方体的知识连接。在对各学科课程标准理解的调查中，43.58%的教师表示“还没达到真正的全面理解和准确把握”，18.40%的教师表示“了解很有限”，还有0.97%的教师表示“没见过课程标准”。访谈中有校长表示，小规模学校教师的专业知识主要源自自己上学时学的内容，成为教师后除了教材以外没再学新东西。

3. 专业能力结构性缺位

在《专业标准》中，教师的专业能力包括教育教学设计能力、组织与实施能力、激励与评价能力等。调研中，针对“教学设计中遇到的最大难题”这一问题，答案从高到低依次是：不知怎样去激发学生的学习兴趣（44.55%）、不会确定教学目标（29.54%）、不知怎样设计课堂结构（10.17%）、不知如何选择教学方法（9.69%）以及不知如何处理教材（6.05%）。

在“组织处理教材和教學设计”方面，26.63%教师的回答是“参照优秀教师的教学设计，简单修改”，6.78%的教师表示“只能照本宣科，教学设计深度不够”；在“对教材的理解感悟”方面，18.16%的教师表示“很难挖掘出教材的深度和广度，不容易抓住重难点和关键”，3.39%的教师表示“必须借助参考书或请教别人才能很好地理解教材”；85.47%的教师“不知道如何引导学生进行有效学习”。通过观课发现，93.00%的教师对学生生成性的信息置之不理，30.00%的教师对学生的反馈不作评价，60.00%的教师只用“好、很好、很棒”等无指导价值的评语进行评价。

4. 专业成长及规划未来意识淡漠

专业发展意识是教师专业发展的内驱力，是实现发展的前提和基础。调查发现，25.42%的教师认为自己的反思与发展能力需要提升，27.12%的教师认为自己的沟通与合作能力有待提升。98.79%的教师表示“考虑过”个人专业成长，但51.33%的教师“没有系统的成长计划”，78.25%的教师“没有教学反思的习惯”，32.93%的教师“对教科研活动不积极，被动参加”，还有1.21%的教师“从不参加任何教科研活动”。笔者经访谈了解到，锻炼、休闲娱乐为教师们的主要业余活动。D校长也指出，小规模学校教师缺乏危机感，主动学习、主动发展、主动作为的意识非常淡漠。

二、乡村小规模学校教师专业发展停滞的归因分析

1. 专业发展时间精力不足

乡村小规模学校教师，特别是骨干教师一般都身兼数职，77.72%的教师表示“课时多，工作量太大”，工作内容繁杂导致其专业发展精力严重不足。调查显示：承担跨年级教学任务的教师占到教师总数的32.69%，其中跨6个年级的教师有1.94%，跨4～5个年级的教师有2.42%，跨3个年级的教师有5.57%，跨2个年级以上的教师有22.76%。除了教学事务，教师还要承担学校的一些其他工作，本次调查显示：乡村小规模学校教师担任两项职务以上的达到70.70%，担任三项职务的教师占9.69%。繁重的工作量让教师无暇考虑自身专业发展问题。

随着城镇化进程的加剧，乡村教师处境越发艰难。在教育教学工作之外，教师还要应付各种检查（65.62%）、完成无效的重复性劳动（40.44%）等。另外，因小规模学校的学生大部分都是留守儿童或特殊家庭儿童，致使乡村小规模学校的教师在承担教学任务之外，还要负责部分学生的生活照料和心理疏导。[5]小规模学校教师承担的繁重、复杂的教育教学工作不仅越来越难以获得成就感，也很少被看到、被承认、被肯定，更难以得到必要的支持。

2. 专业领域、专一学科发展难实现

教师要想在专业上有所发展，首先需要有一个相对固定的专业领域。而在调查的教师中有30.99%的教师所学专业与任教学科不一致。另外，小规模学校教师也不能像城镇学校教师一样长期固定任教、研究一门学科。因校情、生情需要，小规模学校教师需要经常更换教授学科。调研中98.00%的教师有被动调整任教学科的经历，同时任教5门学科以上的教师有7.50%，4门学科的有11.43%，3门学科的有17.14%，2门学科以上的占68.93%。同时，同学科同年级的平行任课教师，教研组、备课组等教师发展共同体，对于小规模学校来说也是种奢望。样本学校中，85.71%的学校一个年级只有一个班，甚至有的学校仅有一名教师。X小学全校两名教师，丈夫担任校长兼教数学、科学、信息技术等偏理科类学科，妻子担任教务主任兼任语文等偏文科类学科的教学工作。任教年级、学科多且分散，导致小规模学校教师不知该如何进行深入研究，如再遇教材变化，则更会影响他们对课程的把握。

3. 缺乏支撑教师专业发展的各类资源与平台

本次调查中，62.11%的教师表示阻碍其专业发展的主要障碍是“资源匮乏”。尽管近几年政府加强了小规模学校的建设，学校各种设施都有较大改善，但本次调查显示仍有92.86%的学校没有教师图书室，图书室、微机室等功能用房配置总体上不够齐全。乡村小规模学校内部也没有建立起支撑教师实现专业发展的管理体制和激励机制，校长教师普遍缺乏创新思考、谋划发展的意识。S校长表示，城镇学校自主安排给教师的学习机会很多，而自己所在学校，除上级安排的必须开展的活动以外几乎没有主动组织任何活动。

乡村小规模学校教師在各种评优选先以及提优培训活动中也没有任何优势。Y县2020年组织的全县小学各学科教学专题研讨会、展示交流等活动中，均无小规模学校教师的身影。乡村小规模学校教师很难获得高层次的培训机会，而且就算能够参与培训教师也感觉收效甚微，因为其城市化、高起点的内容设计使教师很难将学到的内容直接应用于教育教学之中。调查显示，自任教以来从未外出参加过市级以上培训的教师占15.01%，参加过1次培训的占39.23%，参加过2次培训的占23.49%，参加过3次以上培训的教师仅占22.28%。

三、探寻乡村小规模学校教师专业发展的学区化路径

基于国内外先进经验以及我国的实际，笔者认为学区化发展可成为解决小规模学校教师专业发展难题的“中国方案”。以S省为例，2015年该省教育厅出台了《关于义务教育学区制建设指导意见》，尝试在多地撤销乡镇中心校实行“学区化”管理，即按照地理位置相对就近原则，以初中招生服务范围为基础设立学区，成立学区理事会负责学区的业务协调工作。学区理事会通过一定的管理制度、运行机制及考核评估措施，将几所独立的学校组成相互关联、均衡发展的利益共同体，实现教学场地、设施设备、优质教师、特色课程等资源共享，缩小区域内学校间的差距。学区共同的发展愿景和合作共享的文化，可以使学校由行政组织向发展共同体转变，教师由相对独立的个体走向有共同愿景的学习共同体。[6]

1. 集学区全体之力，引优质外援助力教师专业成长

小规模学校很难得到专家的关注与指导，以学区为单位进行整体统筹，便于更好地集中优势资源，根据学校实际需求邀请专家入校开展现场示范和指导。学区统一邀请专家指导，可以有效提升指导的针对性，专家能够基于学校发展的实际情况给出专门的提升方案。

以G学区为例，该学区邀请省级教研员和名师组成的专家团队进入学校，对教师进行教育教学行为的“临床诊断”，开展了为期两年的嵌入式、跟进式指导。在这两年期间，学科专家每月进行一次包括专题报告、专家执教示范课、学校教师同课异构、课例分析、课标及教材解读的现场指导。专家进校指导后，教师要完成两种线上“作业”：一是单元和课时教学设计，二是各类专业书籍的阅读与反思。再如，S和W两个学区把教育部“国培计划”培训专家请进学校，通过“现场课例诊断+问题互动研讨+专题报告跟进”的方式进行了为期一年半的系统化培训与“浇根式”指导，有效提升了教师的专业水平。

2. 融学区各类资源，以区内互动促成教师抱团发展

学区使得小规模学校得以资源共享，实现抱团发展。在学区内，所有学校不再单独核定编制，而是实行总量控制，教师由“学校人”变成了“学区人”，从而获得更多资源支持。如紧缺学科教师学区内巡回走教，不仅可以从根本上解决教师结构性缺编问题，又能解决小规模学校教师身兼数科、专业不对口问题，让教师有相对固定的“专业领域”，有时间、有精力进行深入学习和研究。学区还可基于教师专业发展领域，搭建教师专业发展常态化展示平台，为教师专业发展提供持续支撑，如学区集体教研解决了小规模学校校本教研的难题。

例如：C学区建立了学区集体教研机制，全学区同学科教师统一组成教研组，制订统一教研计划，规划统一教研时间，定期开展教研、读书、观评课等活动。W学区尝试实施的“FTP（File Transfer Protocol，文件传输协议）共享式集体备课”模式，利用FTP站点工具，全体教师共同完善教学设计，助力学区内教师形成具有本人特色的个性化教案，并依此进行教学。

3. 建学区质量标准，用发展性评价激发教师专业成长意愿

全员、全程、全面的质量监控对小规模学校教师发展具有重要的导向作用。建立学区教育教学质量标准，通过学区理事会对各学校和教师的教育教学质量实行全面评估，有助于教师树立质量意识，从而强化专业学习意识。以发展性评价为导向，运用多种评价方式，在综合考虑各学校间生源、师资、硬件、管理水平等方面差异的基础上，科学制定评价方案，对全学区学校采取分类评价、增值评价，提升教师教学效能感和学校的办学效能感，提高教师扎根鄉村的信心。如C学区采取学区中心小学、乡村完全小学、乡村小规模学校的分类评价机制，三个类别平等竞争、相互促进，有效调动起乡村小规模学校教师的工作积极性。

4. 推动倾斜性政策落地，让农村教师有实实在在的获得感

对乡村小规模学校教师的评优树先、职称评聘等方面予以倾斜，能让小规模学校教师切实体会到职业荣誉感和使命感。S省自2019年开始全面落实职称评审向乡镇学校倾斜政策。乡村学校在编在岗教师在乡镇从事教学工作累计10年及以上申报中级职称，20年及以上申报副高级职称，以及30年及以上申报正高级职称时，不受岗位结构比例限制；村小和教学点学校领导申报正高级职称，不受名额限制。乡村倾斜政策极大地调动了乡村小规模学校教师的职业幸福感和专业发展主动性。

参考文献：

[1] 杨东平.农村小规模学校的价值和建设[J].中国教师，2016（3）：7-10.

[2] 李晓洁.农村乡镇中心小学教师专业发展的困境与出路[D].上海：华东师范大学，2011.

[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：82.

[4] 符太胜，王培芳，丘苑.中西部农村小规模学校教师专业发展危机与发展路径[J].当代教育科学，2020（1）：41-47.

[5] 韩嘉玲.小而美：农村小规模学校的变革故事[M].北京：教育科学出版社，2019：7.

[6] 杜玲玲，段鹏阳.我国基础教育学区制与集团化办学研究回顾及展望（1992-2019）—基于CiteSpace的可视化分析[J].当代教育论坛，2020（3）：1-11.

（编辑 杨晓梦）

注释：

① 本文系山东省哲学社会科学2019年度一般项目“山东省乡村青年教师职业吸引力提升研究”（项目批准号：19CJYJ21）、山东省教育科学“十三五”规划2019年度一般课题“基于学区的乡村小规模学校教师专业发展路径研究（课题编号：YC2019094）”的研究成果之一。