让阅读策略从隐性走向显性

陈步华

阅读策略单元出现在统编本语文教材中，既是一个亮点，也是一个难点。说是亮点，是因为它在告诉我们，阅读教学，教策略往往比教内容更有实际意义;说是难点，是因为和旧教材相比，这是一个新事物，是从无到有的一个变化，尤其是直接更换教材的五、六年级，往往令老师们束手无策。

应该说，阅读策略并非无中生有的产物，在长久以来的语文教学中，尤其是进行新课改以来，策略和方法的教学在我们的语文课堂中并不少见，此阶段的阅读策略学习更多是隐性的;统编本教材将这一内容进行了明确的编排，且按单元进行组编，这就是让策略学习显性化。如何对待阅读策略从无到有的变化，如何让阅读策略的教学从隐性过渡到显性，如何让更换教材的五、六年级补上三、四年级的阅读策略学习？这些问题成了新旧教材过渡中一个不可规避的课题。要实现阅读策略学习的顺利衔接，老师们须牢牢把握阅读策略学习的系统性、递进性和持续性，切实避免三个误区。

一、拒绝“快闪”思维，让阅读策略形成系统性

当前信息技术手段丰富，人们获取信息的手段多样化，同时获得的信息也不可避免地向碎片化发展。文摘式信息和短视频就是典型的例子，“快闪”也就应运而生。有人认为这种嬉皮行为可以视为一种短暂的行为艺术，它的特点是短暂、热点，在“指定的时间”“指定的地点”同时做一系列的“指定内容”的艺术行为（或其他行为），这个特点很像目前的语文教学中老师们对待阅读策略的行为：短暂的，一单元教完即止;热点的，教材一出现就成热点，一段时间之后就冷却;时间大致相同，地点大致相似……

然而，阅读策略的教学，最不能有的便是这种“快闪”的思路。统编本教材的阅读策略编写有其成熟的系统性。

先从教材整体来看。三年级上册安排的预测策略，四年级上册安排的提问策略，五年级上册安排的阅读要有一定的速度策略， 六年级上册安排的有目的地阅读策略，有很强的逻辑性，符合学生的年龄特点。我们不难发现，一个学年仅安排了一个单元的阅读策略学习，这告诉我们这不仅仅是一个“点”，而应该是一个“面”，应该铺开到整个年级的阅读教学中，形成以点带面的系统。

再从单元内部来看。阅读策略单元的编写单元结构体例与阅读单元基本相似，有精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地（三年级的有口语交际）。与普通阅读单元不同的是：（1）人文主题一线不明显;（2）以一个阅读策略各个层次的教学目标，把3～4篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。

例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，阅读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解决问题。第二篇课文《夜间飞行的秘密》，这一课的阅读策略教学目标是：学习从不同的角度进行提问，并尝试解决示例问题和整理后的问题。第三篇课文《呼风唤雨的世纪》，这一课是指导学生明白为什么要提问，并尝试解决问题。第四篇课文《蝴蝶的家》，阅读策略教学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决。

这四篇课文的目标层次十分清晰：发现可以提问;学习提问;知道为什么要提问，进行提问;独立提问。阅读策略教学目标要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标是后一篇课文目标达成的基础。

因此，在处理阅读策略新旧教材过渡的时候，要顾及整体和部分的关系，到了高年级，还要顾及部分和部分之间的关系，并教会学生在阅读中学会综合运用这种策略，形成策略的系统性。

二、跳出“补丁”误区，让阅读策略呈现递进性

新教材全面投入使用的一段时间以来，大多数地区的教研部门都要求高年级教师要对之前学生没有学过的“策略”进行补课，让五、六年级的学生能够补上三、四年级的“阅读策略单元”。怎么补，什么时候补，补到什么程度，没有准确的说法。老师们在没有明确的目标，也没有明确的指导的情况下，八仙过海各显神通。但更多时候，老师們显的都不是什么“神通”，而是“打补丁”的套路。打补丁，往往是发现漏洞了，再想办法堵上，打补丁的思维，更多的时候是亡羊补牢，虽说为时未晚，但还是比不上未雨绸缪的效果。那么如何避免“补丁”误区，实现阅读策略的良性过渡，我们不妨看看教材编排给予我们的启示。

从教材中安排的四个阅读策略来看，其中的递进性是很明显的。在中低段的教学中，“预测”成为提升学生阅读期待的必备策略，兴趣成为阅读能力提升的第一层次;继而是“提问”策略，引导学生能够明白“为学患无疑，疑则进也”的道理，学会循着问题读懂文章。问题意识，成为阅读能力提升的第二层次;然后是提高阅读速度，在阅读能力提升的过程中，面对不断增长的“篇幅”，如何提升阅读效率成为要务，于是，效率成为阅读能力提升的第三层次;最后，有目的地阅读是对阅读策略综合运用的能力。这种递进关系在暗示我们，在学习后一策略之前，就要对原有的策略进行补课。我们看到阅读策略单元既不会安排在第一单元，但也不会安排在第三单元之后，这就意味着，阅读策略的学习要趁早，之前没有学习的阅读策略，可以借着第一单元教学的时机进行补充学习。

例如五年级上册第一单元安排了四篇课文，其中第四篇课文是《珍珠鸟》，教学时，教师就可以以此为材料，让学生学习利用“预测”策略进行学习，让学生学会捕捉“预测点”，与提问策略相结合，让学生在自主阅读中学会提问，在讨论问题的过程中品味感悟鸟与人的变化：

同时，教师还应根据三、四年级应学的阅读策略，对学生“预测”和“提问”的方法进行指导，以便学生通过阅读实践掌握阅读策略。

有了这些策略的铺垫，学习第二单元的课文时，面对“阅读要有一定速度”这个更高的要求，教师和学生就可以在前两个策略的基础上得以实施。这种连续性和递进性，会使得阅读策略的过渡更加自然，顺理成章，继而形成阅读策略的系统。

三、摆脱“单元”束缚，让阅读策略呈现持续性

作为单元出现的阅读策略，给予我们极大的启示：它既指向了阅读能力提升的核心所在，也告诉我们可以通过单元训练的强化来实现阅读策略的习得。但一个阅读单元的学习不是终点，而是起点，教师需要把阅读策略单元中所教的、学生所学的策略和方法，不断地运用，在非策略单元中，甚至是课外阅读中加以实践，才能让阅读策略呈现可持续发展的态势，最终使阅读策略成为一种习惯。这就要求教师要摆脱单元的束缚，要把单元教学上升为课程意识，凸显阅读策略“学以致用”的特点。

例如，三至五年级分别学习了“预测”“提问”“提高阅读速度”三个策略，到了五年级下册的第二单元古典文学名著单元的教学，就可以根据本单元文本篇幅长、语言难懂、情节生动的特点，利用三个策略进行教与学，实现阅读策略的迁移与运用。教学《草船借箭》一课，首先可以有预测。因为是古典名著单元，激发学生的学习兴趣是第一教学目标，因此教师可以适当运用“预测”策略进行导入：“周瑜妒忌诸葛亮的才干，他会怎么做？”导出《三国演义》中周瑜陷害诸葛亮的情节，再过渡到本篇课文的学习，课末也可以继续“预测”：“周瑜一计不成，又将如何？”引发学生课外阅读《三国演义》的兴趣。其次是“提问”，在“从人物语言看性格”的阅读中，可以引导学生对文章中人物的语言进行阅读，并列出问题清单，以问题为目的导航阅读，又以问题引导深入阅读感悟人物性格。再则是“提高阅读速度策略”，除了以人物为线索，快速阅读捕捉人物言行信息之外，还可以让学生在拓展阅读中“速读”体会“既生瑜，何生亮”的“三气周公瑾”和周瑜的“一声叹息”。

《周易》有言：终日乾乾，与时偕行。这话与语文教师的工作很是相似。在统编本教材全面铺开之后，语文教师的教学也不得不“与时偕行”。在阅读策略这个“新生单元”面前，过渡与衔接最紧要的是要有教材的全局观和学生的发展观，有此二者之观照，阅读策略方可渐进过渡，最终内化为学生的阅读素养。

（作者单位：福建厦门市湖里区教师进修学校第二附属小学）

责任编辑 杨 伟