教师成长内生动力的异化与重建

刘铖　陈鹏

关键词 教师专业发展;内生动力;现代性;工具理性;人文精神

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）12-0021-04

当前国外的教师教育课程已经从先前的“知识关注阶段”“实践关注阶段”走向当代的“精神关注阶段”。关注教师内在精神成长和教师精神内需俨然已成为当前与未来教师教育的重要旨归。然而，当前的“教育事业发展中重硬件轻软件、重外延轻内涵的现象还比较突出”。“硬件”与“软件”、“外延”与“内涵”间的不平衡揭示出了一个由来已久的现象，即教育中的现代性危机，其核心表现为工具理性对人文精神的僭越。工具理性的僭越是指人们完全理性地考虑为达到一个既定的目的所要选择的最有效率的手段，而忽视了手段或过程本身的人文意蕴。现代性危机使得教育面临着本体性威胁，人们过于关注教师的外在性，而忽视了教师的内需性成长。正如有学者所言，教师专业成长的“文化模式”（关注学历与文化知识学习）与“能力模式”（关注教育与教学能力提升）都建立在“技术理性”的基础上，而不太重视“人文关怀”。因此，教育中依然存在的工具理性对人文精神的僭越现象亟待解决，唯有如此才能释放教师专业成长的内生动力。

一、教师内生动力的内核：以多形式为载体的人文精神

“师德师风”的具体内容主要表现为“职业认同”“教育情怀”“社会责任感”三个核心要素。这三个要素作为人文精神的主要载体，共同构成了一个包含从微观到宏观三个层级（职业一教育一社会）的系统，它们共同构成了教师内生动力的内核（见图1）。

图1 教师成长动力的要素与结构

（一）职业认同

教师的职业认同是教师形成内生动力的前提，也是教师的人文精神的载体之一。教师职业认同具体表现为个体喜欢所从事的职业，有从事该职业的强烈愿望。高程度的职业认同意味着教师对职业价值有准确的认识，对职业有深深依恋的情感，并且能认真履行育人职责。孙利与佐斌则将教师职业认同划分为职业认知、职业情感、职业价值。虽然人们对职业认同的概念界定与维度界分有所不同，但均包含一个共同的要素——情感。由此可知，情感是职业认同的核心。因而，教师观念层面的职业认同更多由情感驱使，它承载着教师的人文精神，是教师内生动力的内核之一。

（二）教育情懷

情怀是人们内心情感态度、信念坚守和理想坚持等一体化融合而成的精神品性，职业情怀是个体对职业所秉持的精神品性，因而教育情怀是超越职业情怀（事业超越于职业）的精神品性。教育情怀，即教师对教育的使命与价值、教育对象、教育过程等全方位的认可与挚爱，是教师发自内心地对教书育人这项事业的崇敬，对教书育人崇高性的认同和敬畏。教育情怀比教师职业认同中的职业情感更加深刻，情感更多是指一种情境性的体验，而情怀涉及更深层次的心理层面，更注重跨情境的稳定性，上升为教育情怀的职业认同与职业情感才更具积极的指向性、向心力、抗逆力，能够成为教师内生动力的强大精神来源。

（三）社会责任感

社会责任感是教师对其作为一名教育者所应肩负的职责与使命的感知。教师所秉持的社会责任感不仅包括职业认同、教育情怀，还包含教师对师德师道、中华民族优秀传统文化、社会主义核心价值观等的高度认可与内化。从宏观层面看，教师内心的社会责任感驱使着教师以国之大计、党之大计为己任;从微观层面看，教师的社会责任感可以表现教师对学生的悉心呵护与培养，即将教育的根本任务——“立德树人”内化于心。所谓“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”，所指向的皆是教师的社会责任感。

二、教师内生动力的异化：工具理性对人文精神的僭越

教师内生动力的异化由现代性危机带来，现代性危机是指曾经为人类社会带来发展动力的现代性演变到一定程度时所出现的对人类社会的反噬，工具理性对人文精神的僭越就是其核心，这种僭越在社会时空、教育场域与教师职业境遇三个层面的具体表现引发了教师内生性动力的异化。

（一）社会时空：“理性神话”的反叛与运作逻辑的转变

代表着现代性的工具理性使世界得以“祛魅”，它“用理性来破除宗教迷信和盲从，用科学知识来消除神话和幻想，使人摆脱蒙昧状态，达到一种思想和政治上的自主性”。但是，工具理性与人文精神在人类实践之中都有各自的领域归属，一方一旦僭越到了另一方的“领地”，就会违背合理性。康德早在18世纪就已经通过现象界与物自体的区分为理性划清了界限，为自由性留出了余地，然而代表着必然性的工具理性似乎没有把持好这一尺度。当人们任由工具理性打破这一尺度时，人类的精神世界就转而走向了另一个“深渊”，工具理性进一步演变成新的“神话”，继而成为宗教权威后人类依附的新权威。正如《启蒙辩证法》的开篇所言，“被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”，工具理性的胜利恰恰孕育着自身的“失败”，一种由自反性带来的“失败”。

泛化的工具理性带来了盲目推崇科学的同一性思维方式，使得它在个体行动逻辑，甚至是社会运作逻辑中占据了主导地位。工具理性“完全理性地考虑并权衡目的、手段和附带后果”，使得共性与普遍性代替个性与特殊性，必然性代替自由性，以统一化的标准对待个性化的主体，追求工具性的效率与功用而忽视个体的情感与精神。在个体层面，人在工具理性过度支配下“只是把自己设定为一个物，一种统计因素，或是一种成败”;在社会层面，现代社会也开始按照一种“第二自然”的规律运作（马克斯·韦伯所言的科层制就是一个典型例子），整个人类社会就好像被某种由人类理性规定出的各种“自然规律”所支配。

（二）教育场域：唯理性的悖论与教育人学的沉沦

工具理性在社会时空中的“统治”为教育的发展奠定了基调，教育确实也曾得益于工具理性，实现了由传统教育向现代教育的快速变革。但是，强调同一性思维的工具理性主张人们在教育领域中寻求秩序与规律，这也造成了当前教育中的唯理性悖论。第一，教育的科学化取向削弱了教育的人文属性。由于教育的科学性最有益于教育过程的规范化（规范化即意味着教育成本的降低）与教育结果的提升，而具有不确定性、去中心化的人文因素不符合人们追求高效益的经济学铁律，这导致教育的人文属性受到了忽视。第二，教育的功能逐渐走向工具化。教育的唯理性表现为教育被人们视为社会经济发展的工具或社会发展的人力资源供给平台，其作用就是为各行各业输送急需人才，以实现生产力的提升。第三，关乎知识传输效率的教育技术被无限推崇。教育者的“技术崇拜”使得技术失去节制，“现代人似乎相信，目的或目标已经明确，无须重新确认，唯一需要的是实现既定目的的方法，或者，达成既定目标的方式或道路”。

无论是教育学科性质的问题，抑或是教育现象层面的问题，皆使教育失去了些许入学的意蕴。事实上，教育学说到底还是人学，追问教育何以可能即追问人之为人何以可能，而非追问教育技术、教育功能等何以可能。“教育入学之问”并不能全然采用科学的方式予以回答，其答案需要在教育自身向我们的“敞开”以及教育中的主体追问自身的自反性中去寻绎。这就是海德格尔区分存在者与存在的必要性，也是生存论教育哲学的主张。教师若过度关注自我本体与教育本体之外的事物（即存在者），而不去感受本体（或存在），则会将自身与教育都推向本体性消散与“遗忘存在”的风险境地。教育入学的沉沦也就带来了教育的存在论危机，使得教师的内生动力难以持续生成。面向未来时代人类普遍的生存样态——技术化生存，这种教育本体性与人之本体性更需要被人们不断地去追问与寻绎。

（三）职业境遇：权力边界的失守与信任鸿沟的加剧

由于工具理性在社会时空与教育系统的侵入，教师似乎被某种客观化的力量赋予了某种知识性的权力，知识权力的边界也遭遇失守。教师在课堂场域内占有了知识的绝对化权力，对学生进行着话语、身体的多重规训。教师所呈现的形象本应是知识形象、艺术形象、人格形象、道德形象等多重形象的融合，然而知识权力边界的失守使得教师的知识形象占据了主导地位。在这种情况下，人格平等、和谐共生的教育氛围难以形成。虽然这在一定程度上是由宏观的社会结构与文化推动所导致的，并非是教师主观所为，但也在一定程度上亵渎了教育的初心。

然而矛盾的是，知识权力的放大似乎并没有带来教师权威的增加，反而加剧了教师与外界之间的信任鸿沟和认知鸿沟。这是因为，知识权力的放大恰恰代表了教师工具性价值的扩大，工具价值扩大导致教师的本体性存在被遗忘，也不免让教师与家长在教育权责的分配问题上产生分歧。家长的“全身而退”、教育权责的分配不均更使得教师不堪重负。腾讯教育和麦可思研究所在2016年的调查中发现，有38%的教师认为他们实际工作的“压力非常大”。同时，职业压力的不断攀增又会加大社会集体认知与教师真实境况的落差，加剧二者间的认知与信任鸿沟。社会、教育与职业层面的种种境况使得关平价值理性的人文精神难以争得生存的空间，以人文精神为内核的教师内生动力也就无处安身。

三、教师内生动力的重建：工具理性与人文精神的耦合

教师内生动力的重建需要弥合現代性危机，即促进工具理性与人文精神的耦合。具体而言，需要分别从教师与职业、教师与教育、教师与社会三个层面着手，重新挖掘与发现人的情感能量、人与技术的共生、人与他者的信任关系等方面的积极作用。

（一）教师一职业：积蓄教师“情感储值”，构建情感共同体

作为教师内生动力之一的职业认同始终离不开教师的情感能量。在20世纪70年代后兴起的情感社会学领域，情感也逐渐被视为能动的自变量而非被动的因变量，情感的失调或异化会导致教师能动性降低，而提振教师内生动力需要在教师教育的过程中提高情感能量。

第一，利用教育实习过程，积蓄师范生的“情感储值”。没有意识和表征的干扰或限制，具身性的非意识性情感是自治的，并且充满能动力量。互动仪式链理论也同样表明，互动仪式中共享情感非常重要。教育实习提供了具身实践与互动仪式的契机，因而利用真实教育情境中的具身实践与互动仪式发展师范生的情感、积蓄“情感储值”是非常有效的途径。

第二，充实在职培训课程，构建教师情感共同体。伴随着技术的发展，教师的职业劳动与生活闲暇的界限日益模糊，生活时间的职业化引发自我空间的压缩，使得教师的积极情感难以维系。在职培训为教师情感的纾解提供了契机，利用在职培训构建教师情感共同体，可以让教师在知识共享、资源共享、技术共享的基础上，进行情感共享。共同体中的教师更“易于通过相互依赖和相互熟悉的契约而彼此联结在一起”。

（二）教师一教育：规约人的技术依赖，发展“人的智慧”

以人文精神为内核的教师内生动力的生成和维持始终离不开“人一技术一教育”的这一三维关系。一般观点认为，过度的技术参与会导致师生放弃问题意识、减少情感的交流互动。而笔者认为，需要规约的恰恰不是技术的参与而是人的技术依赖，也即问题不在于技术本身，而在于人应对技术时的态度与立场。

第一，教师需要敞开自我，迎接教育中的“技术智慧”。技术的智慧化与人的技术化生存已是必然趋势，以“技术恐慌”面对这一趋势必然颓然无用，教师需要做的恰恰不是限制教育场域的技术参与，而是敞开自我、迎接技术，学会与技术共生。诸如情绪识别、虚拟现实、脑机互联等技术均需要被教师与教育进行转化性的吸纳，同时，教师也需要以新的身份来面对“人一技术一教育”的三维关系。

第二，教师需要保全自我，发现与发展“人的智慧”。技术无法完全触及的领域才能称为“人的智慧”，也即体现在人行动进程中的伦理反思、价值判断、人文精神。那么，教师保全“人的智慧”就意味着需要在主观上主动关照教学过程中的人文性，将自我信奉的“价值观念一以贯之地体现在具体的行动进程中”。在技术的运用中，如何体现人的“类本质”？如何实现“我”对学生的伦理关怀？诸如此类具有强烈反思性、伦理性的问题需要被教师时刻追问。

当迎接技术的同时又保全人的自我时，教育的自由性才能得以彰显，而教师内生动力的人文精神内核就蕴藏于教育的自由性之中。

（三）教师一社会：推动“生活性对话”，促进“民间教育学”科学化

在法兰克福学派批判现代性时，哈贝马斯试图通过交往理性重构合理性，他提倡“只有通过交往行动模式”，才能融通波普尔的“三个世界”与胡塞尔的“生活世界”，从而试图达到人与人之间的“共同的状况规定”。那么，人们也同样能够通过交往理性在教师与社会之间搭建信任桥梁。

第一，教师与家长需要从“教育性对话”走向“生活性对话”。所谓“教育性对话”，即家长与教师以孩子的教育问题为中介进行互动，双方是教育的“合作者”关系。“生活性对话”意味着家长与教师能够彼此进行心灵与心灵的真实性对话，进行生活性的关切，双方更像是生活中的朋友、邻居关系，而非仅仅围绕儿童的学习问题而进行有限的“教育商讨”。

第二，学校与其他社会组织需推动“民间教育学”的科学化。“民间教育学”是指非官方的、非制度化的、流传于民间的朴素的教育观念与教育方式。这种“民间教育学”代表着普通大众最真实的教育观念，其对普通家庭教养实践的指导作用往往比教育理论更具力量。因此，学校与其他社会组织可以通过家长网络学校等形式，推动泛在的“民间教育学”逐渐走向科学化。

“生活性对话”的提倡与“民间教育学”的科学化都是达到教师与社会之间交往理性的途径。推动社会大众理解教师与教育，才能提升教师的社会支持感，唤醒教师的社会责任感。

责任编辑：刘源