核心素养导向下初中信息技术项目式教学的实践研究

罗璇

摘 要：项目式教学可以作为培养学生核心素养的一个途径。初中信息技术课堂的项目化教学设计围绕“核心素养的目标指向、驱动性问题、高阶学习带动低阶学习”三个要素开展。教学实践基于四个方面完成：核心素养导向下的学科知识重构，确定目标;设计驱动性问题;设计子任务;全程评价。文章作者认为这样的教学实践才是核心素养导向下的项目化学习。

关键词：核心素养;项目式教学;初中信息技术

中图分类号：G633.67 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）09-0071-02

一、核心素养与项目式教学的关系

（一）项目式教学的含义

项目式教学立足于真实的情境，是一种围绕项目开展的教学模式，学生通过完成一个完整的项目任务学习到重要的观念、概念与能力，并用于提升和指导生活。

（二）项目式教学可以作为培养学生核心素养的一条途径

信息技术学科具有操作技术性知识点多、知识更新快的特点，所以，信息技术教师不能简单地进行学科知识的传递，而要让学生通过学习学科知识引领、提升和指导生活，这是核心素养的要求，也是项目式教学的目标，在学生发展的方向上两者的追求是一致的。项目式教学是一种教学策略，可以作为培养学生核心素养的一条途径。而且信息技术学科由于注重实际操作和解决问题，比起其他学科，更容易打造项目式教学的“航船”，通向学科素养，甚至是核心素养的彼岸。

二、初中信息技术课堂的项目化教学实践

（一）核心素养导向下的项目式教学的要素

项目式教学的目标指向是核心素养。相较于传统课堂，教师不必再纠结于这堂课传授了多少学科知识，而是将项目作为课堂成果来展示。教师要牢牢把握的是学生通过项目学习到了重要的观念、概念和能力。

设计真实的驱动性问题和成果。设计驱动性问题要立足于学生的需求及真实情境。真实不意味着要在现实中发生，它是指学生的知识和能力，是可以在人类世界中真实使用的。教师可以通过创设情境、扮演某种角色，甚至是真实的生活项目来设计驱动性问题。

利用高阶学习带动低阶学习。在日常教学中，因为考试的驱动，传统课堂中知识体系被细分成具体而琐碎的知识和技能，教师们会花大量时间让学生进行知识的实际训练，然后再进行应用，所以，学生很少有机会进行高阶学习。而项目化教学翻转了这一过程，在一开始就会创设高阶思维的情境，激发学生的学习动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务。而低阶学习则在学生完成任务的过程中不知不觉地发生，学生主动识记、理解为了完成这一任务所需要的知识，提升能力与品质。

（二）初中信息技术课堂的项目化教学流程

谈到教学设计，一定离不开对教学目标、教学内容和教学策略的探讨。在本课题组研究中，项目式教学的目标很明确，就是以核心素养为导向，教学内容是为完成项目任务而进行的知识系统和技能的准备，教学策略就是项目本身。那么，围绕上述核心素养导向下的项目式教学的三个要素，教学流程图解如下。

第一，核心素养导向下的学科知识重构，确定目标。学科知识是核心素养的主要载体，教师应当对一系列项目的学习的理念以及信息技术教学内容进行充分透彻的理解，在上课前对信息技术教材进行重构，统整信息技术学科知识，设定具体的教学目标并安排好教学次序，以大目标为统领，逐步形成每节课的教学目标。在这一部分，教师要思考：我们希望学生在哪些方面进行探索，希望学生具备哪些能力，学到哪些知识是最重要的。

第二，设计驱动性问题。驱动性问题可以依据每节课的教学目标来设计，也可以围绕大目标设计。这个问题应该是能让学生主动投入的，是适合这个年龄段去解决的。一个好的驱动性问题是具有挑战性的问题，而不是有趣的、华而不实的一些活动。教师要思考：学生会带着怎样的心情去实践，在实践中，学生有没有发言权和选择权。

第三，设计子任务。驱动性问题提出之后，教师应分析要运用哪些策略让学生完成本项目任务。在这个过程中，让低阶思维（信息收集、记忆、配对、分类等）和高阶思维（推理、创造、分析、实验、调研等）充分整合，让高阶思维带动低阶思维。在这里，教师需要思考的是：我们希望学生完成哪些任务？通过完成这些任务，学生能学到哪些知识？

第四，在形成项目成果的过程中，教师要对学生进行实践的指导。指导方式是多样的：可以是先学知识再做项目，可以是项目中包含知识和技能的学习，甚至是在项目中包含了讲授式的学习。我们并不一味地强调学生自主探究，因为在实践教学过程当中，在当前学校分科制的教学实际情境中，一定程度上牺牲项目化学习的素养取向的做法，可能更合适。因此在实践指导的过程中，我们做得最多的应该是：对核心素养的要求与实际情境的要求进行权衡，选择最有效的指导方案。

第五，对项目的评价是全程评价。教师在评价时需思考的是：学生在项目学习的过程中是否有进行持续探究，是否在创造性地解决问题的过程中对知识、概念有深刻理解，是否能够在新情境中进行迁移？

三、案例设计分析

本课题组针对七年级信息技术中的《电子图表的制作》这一章节（本章教学目标是能够创建图表，对图表进行分析及应用），进行了项目式教学设计，并前后进行了多次修改。

《天气预报》是每个学生都知道的一个电视节目，《天气预报》主持人播报了很多种数据，其中包括各地的温度、湿度情况。于是，课题组设计了一个“我是天气预报员”的项目化学习活动。

第一，出示有关全国天气的数据表格（各地本周降雨量、各地天气情况、广东地区温度变化的情况），并利用三种图表（柱形图、折线图和饼图）来展示这三种数据表。学生通过观察对比，很明显发现利用图表来表示数据更直观，更容易理解。

第二，认识图表类型。学生通过分析三种图表，归纳总结柱形图、饼图、折线图的特點。

第三，教师发布子任务，每一个数据表对应一种图表，学生自主探究完成三类图表的制作。

第四，分析教师出示的数据表，小组成员一起讨论该使用何种表格呈现数据。

第五，每个小组派一名代表作为天气预报主持人对全国的天气情况进行播报。

这个设计是不是看起来完全符合项目化学习的典型教学特征？按照上面项目式教学设计的流程图，我们来一一分析。

第一步，目标指向：这个项目化学习有持续性地探索吗？能够培养学生的核心素养吗？在这一个项目化教学设计中，制作图表本身被当成了目的，学生对问题情境没有经过分析判断的过程，而过早地被固定在用什么样的数据制作图表这一个结果上。从问题到结果的探究可能性被早早切断了。

第二步，驱动性问题：能否培养高阶思维？再仔细分析这个问题情境，也就是数据表本身，就会发现这个数据表本身就蕴藏多种可能性，它可以制作成不同的图表，因此播报的方向也会产生不同。在真实的世界中，很多问题都有这样的特点，对问题本身进行再分析，准确地界定问题，才真正考验一个人的智慧。但在这一个项目中，学生对项目丧失了选择权。

第三步，创设子任务：有没有用高阶思维带动低阶思维？因为子任务的要求较低，学生对课本的步骤进行模仿就可以掌握图表的制作方法。但这一过程很容易出错，因为没有在项目中进行反思，所以学生对本课的掌握也就不充分了。

第四步，评价：在项目成果形成的过程中，学生能否将学到的知识迁移到新的問题情境中？基于上述论断，答案显然是不行的。

在深入研究后，课题组进行了这样的设计。

第一，对数据进行观察和分析。出示一份全国天气的多图表数据分析报告，师生共同分析常见图表类型的适用情况。

第二，对现象进行归纳和联想，根据图表分析数据，学生能够建立数形结合思想，发现事物的性质及变化规律。教师展示几幅天气变化的图表，请学生根据这些图表来分析数据所显示的意义。比如，《上周全国各地降雨量的柱形图》《上周全国各地各种天气的比例的饼图》《广东地区上周截至今天的温度趋势的折线图》等。

第三，在实践中模仿和分析错误。学生运用制作图表命令，试着完成任务。在制作过程中要注意思考如下三个问题：制作图表时的操作步骤分为几步？分别是什么？如果做出的图表出了问题，应如何进行修改？

第四，提出创造性的解决方案，进行决策分析。如果你是一个播报员，现在需要你对全国天气的数据进行播报。在你的报道中分析天气的各项数据，并对各地天气情况做出评价和建议。学生在这个问题情境中要思考的是：在报道中要重点突出哪一组数据？或是这组数据能告诉我们什么？可以使用哪一种图表来表示？

第五，反思与迁移。教师要引导学生反思：在这个过程中，我学到了什么？并学会迁移：我还可以用这种方法解决其他问题吗？

在第一次设计中，学生完成项目化学习后习得的是具体而琐碎的知识：三种图表的制作方法，但是对图表和数据之间的联系并不理解，对图表所表达的意义并不清晰。在第二次设计中，学生将这些知识作为思维的工具，加深对“数据分析”这个核心概念的理解，运用不同的图表形式表达对数据的理解。为了适应当前学校教育的具体情境，虽然在整个教学设计中并不是完全放手让学生自主探究，但整个学习过程已截然不同，他们不是匆忙地完成一个图表的制作，而是通过观察、思考、讨论、试误学习、反思、运用决策，获得分析现象解决问题的方法。

学生在这样的实践中，学习动机强，有发言权和选择权，这才是核心素养导向下的项目化学习！

[参考文献]

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018.

课题项目：本文是广东省广州市增城区教育科学“十三五”规划2019年度课题“核心素养指向下初中信息技术项目式学习实践研究”（zc2019047）的研究成果。

作者简介：罗 璇（1982— ），男，广东广州人，中学一级教师，本科，研究方向：初中信息技术教学。