论职前教师教育课程内容建构的逻辑转向

摘 要：长期以来，我国职前教师教育课程内容陈旧、空洞且与中小学现实相脱离一直都受到诟病。究其根本原因就在于其长期受制于教育学学科逻辑的束缚，表现出过于“理论化”“学科化”等倾向。教师生活逻辑彰显了教师教育学科的独特性，强调从师范生的“生活世界”中提取养料，基于原生主题的课程内容选择，基于问题中心的课程内容组织，基于生成性统合的课程资源开发，具有生成性、动态性、实践性等特征。基于教师生活逻辑职前教师教育课程内容建构，有助于将职前教师教育课程内容从单一“科学世界”的藩篱中解放出来，从而使师范生“像教师去行动与生活”，发挥其“唤醒”师范生个体教育意识和培育教育智慧的价值。

关键词：职前教师教育;课程内容;学科逻辑;教师生活逻辑

长期以来，我国职前教师教育课程内容往往被诟病于过于“理论化”“学科化”等倾向[1]，使其更多呈现出一种静态式或条块分割式的实体性特征，具体显现为一种“去情境化”现象。例如，我国职前教师教育课程大部分倾向于各门学科本身的知识逻辑体系，在职前教师教育课程内容中就容易忽视甚至是排斥对教育教学生活中现实的、个人的、具体的、偶然的情境的关注，而更多是将教育教学中的抽象概念、逻辑原则、原理推演奉为“圭臬”。由此，这些“普适性”的教学规律、教学本质等内容在帮助师范生认识和理解教育教学生活时，却又因不顾现实性、复杂性和人为性等特点而显现出脱离实际的倾向。尽管我国职前教师教育课程中所使用的教材版本在不断地“翻版”，但实质上却是“形变而神不变”。课程逻辑是任何课程内容与结构体系建构的内在理路，是影响着课程建构的关键节点。因此，如何走出职前教师教育课程内容建构的逻辑误区，理应是当前职前教师教育课程改革重要议题之一。

一、“学科逻辑”：当前职前教师教育课程内容建构的限度

长期以来，由于受近现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，课程内容往往是建立在科学学科知识的基础之上，按照系统的学科知识分门别类地开设课程。特别是，在追求效率取向和学术化取向的高校课程改革中，以学科知识为基础构建的学术性课程备受重视。例如，我国职前教师教育课程长期是按照原苏联师范院校学科模式建构起来的，按照基础教育学科分类及标准对口设置专业，即按学科专业教学模式来培养教师。而职前教师教育课程内容则主要是按照教育学和心理学的学科逻辑来建构课程内容与知识体系。因此，形成了以教育学、心理学、学科教学法为主的课程内容体系，并预设师范生能通过这些知识获得相应的能力。在现代性大学教育实践运行方式下，职前教师教育课程内容学习的过程在事实上也就构成了这三门专业学科规训的过程。由此，无论这种学科知识对于师范生未来从事教师职业活动是否真正发挥作用，教师教育者都更愿意严格按照这种传统的学科化、结构化的逻辑体系进行。例如，职前教师教育课程中花费大量课时和精力的《教育学》，理想中所期望的是师范生通过对教育的概念、教育的起源、学校教育体系、课程与教学、师生关系等的学习，能够真正理解教育的内涵，启蒙教育情怀。然而，在教育学学科逻辑思维范式下，这样的“课”基本很难实现这个目标，多数师范生认为，这门“课”学习之后价值并不是很大。[2]在职前教师教育课程中，只需要按照划定的课程内容讲授并组织考试即完成教的任务。而对于师范生而言，只需获得相应的学分就完成了课程学习，并成为潜在的未来教师。正如有研究者描述的事实：学习教育学相关知识的目的仅仅是为了通过考试。[3]

虽然教师教育领域的研究者们积极呼吁成立教师教育学科，并于2006年召开了首届“全国教师教育学科建设研讨会”，专门研讨了教师教育学科建设的一系列理论与实践问题。2018年教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中也呼吁开展教师教育学科专业建设行动，鼓励支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科。但是在学科规训的现代大学体制下，大部分高校并没有形成独立的教师教育专业学科，依然是在已经成型的教育学或心理学专业中借调学科来拼凑成职前教师教育课程内容体系。以学科教学论为例，不仅要有自身的知识结构，而且更应该有学习者自身进行建构式学习的进路。然而，一些院校开设的学科教学论课程实质上并没有凸显其特有内容，往往是简单移植教育学或课程教学论甚至是专业学科的内容，导致学科教学论的课堂犹如复习教育学和专业学科。因此，职前教师教育在课程运行阶段，就只能交由各个学科知识领域来处理课程的内容和教学的方式。[4]由于专业学科的界限是相对比较森严的，从事各学科研究和教学的人员基本上都是在自己领域内按照学科体系的范式来展开。

教师专业化的概念早已深入人心，但教师专业化的实现，有赖于教师教育的专业化。而教师教育的专业化，有赖于高等教育中教师教育专业成为一个合法性的专业。[5]教师教育同教育学的区别，在于它们的研究对象不同，研究范围不同，理论建构不同。虽然都是直接涉及教育，但是由于视角的不同，所建立的经验和知识往往也是不同的。教师教育所面对的实践既是教师的专业成长实践，也是教师的教育实践。例如，教师教育要以心理学为基础，但并不等同于能直接用心理学来代替。在教师教育中研究如何把人类积累的知识和一定社会的思想、道德转化成学生个体的认识与力量，而这种转化是在外部影响下，个体内部心理机制运动与发展的结果，这的确离不开心理学的指导。但是，教师教育学不仅要解决上述的“转化”，而且还要根据职前教师教育培养目标，使师范生也能理解和体认这种“转化”机制，以便做好未来的教师工作。[6]由于每一门学科发展往往遵循体系化和理论化的建构逻辑，概念、原理、规则、理论等都是學科知识建构的基本元素。以此逻辑建构的职前教师教育课程内容，理论化、空洞化突出也就在所难免，难以将之与师范生未来的教育教学生活建立联系。由此，其典型特征就是把教育学、心理学的基本概念、原理和学科逻辑体系灌输给师范生。同时，按照教育学学科逻辑建构的职前教师教育课程内容存在知识以学科逻辑条块化分割现象，缺乏指向教育教学实践领域的内部整合。特别是在学科专业化日益凸显的背景下，教育学科各子学科都在自有领地按各自学科逻辑发展。由此容易导致由于内部之间缺乏交流与整合往往造成部分知识的低水平重复。另外，这种与教育教学实践相割裂的知识碎片难以“以心契心”对师范生真正有所触发，也就容易造成师范生内在精神世界的单调与贫乏。如此的职前教师教育课程内容所蕴含的思想观念在很大程度上就难以转化为未来教师日常性的精神财富、思维方式和行为方式的一部分，更难以成为实践变革的内生资源和内在力量。[7]师范生所学习和发展的内容并非是纯粹的实体世界，构成它的各种元素以及它本身都处在复杂的关系网络之中，教育教学往往是意向性的、发生性的、情境性的、伦理性的、经验性的、智慧性的、反思性的。这意味着将教师教育内容的构成元素以及它本身孤立起来考察和认识是远远不够的。

二、“教师生活逻辑”：教师教育课程内容建构的逻辑转向

师范生在未来是从事人心灵的工作，教会学生学习、育人和服务是其专业发展的内涵，由于职前教师教育课程内容的选择过于重视原理的普适性和工具性，往往纠结于概念的演绎和逻辑推理，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，从而忽视师范生未来教学生活的丰富性和鲜活性。哈贝马斯（Habermas J.）认为那种单纯地将理论陈述与事实联系起来的看法是客观主义的;这种看法将理论陈述所展示的各种经验之间的联系当作自在之物，同时忽略了赋予这类陈述以意义的先验框架。[8]因此，职前教师教育课程改革最合理的和可能的发展逻辑就是在于自身领域内，即在教师教育领域内探寻。由此可见，要超越当前职前教师教育课程内容建构的现实困境，改变职前教师教育课程这些不适应现状，亟需改变传统职前教师课程内容建构的“学科逻辑”，以“教师生活逻辑”来建构职前教师教育课程内容体系。

以教师生活逻辑来建构职前教师教育课程内容体系，必须明确教师生活的复杂性和非线性特征。特别是教育教学工作绝非简单的技术问题解决，它要求教师既要拥有“智慧的判断”，又要拥有“情感的关怀”。这说明并不是任何人都能成功扮演教师的角色，即使是教育学专家也不一定能成为教育专家，化学家也不一定就等于是化学教育家。以教师生活逻辑来建构职前教师教育课程内容，意味着要突显其“生活”的独特性，某种程度来讲也就是其“专业”的独特性。凯露（Kyro P.）提出：一个专业的科学知识体系应该具有“为这一专业”（for the profession）和“关于这一专业”（about the profession）的特点。由此可见，专业区别于一般职业则在于它们非同寻常的知识逻辑和复杂技能。杜威也曾经指出，一个教师的学科知识与一个科学家的学科知识的区别就在于教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介给予学生恰当的指导”。“作为专业的教师”是教师教育实践的“起点”，意味着当人们意识到教师是专业时，培养这种“专业意义上的教师”的教师教育活动随之开始。布朗德士（Brandeis B.）认为：“专业是一个正式的职业;为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能。”[9]那么，教师作为一门专业，就应该有其专业操守，追寻教育的意义、促进学生成长为其职责所在，就应该有其专业决策与判断，凸显其教育者的灵魂，就应该专业自觉，是自由与责任的融合，解放理性的复归。因此，职前教师教育课程内容转向教师生活逻辑，从而使师范生“像教师去行动与生活”，发挥其“唤醒”师范生个人教育意识和培育教育智慧的价值。

吉恩·克兰迪宁（Clandinin J.）描绘了职前教师教育课程知识开发的新图景，认为“教师知识”不能等同于“给教师的知识”。[10]学校在职前教师教育课程开发时倾向于讨论“给教师的知识”，即教师应该有什么样的知识。这种教师教育知识观中，“知识”被视为商品，是某种可以打包并通过训练等渠道交给教师的物品。教师教育者关注的问题就是“我们想让未来的教师掌握哪些新知识”。而“教师知识”是根植于教师生活，以教师的生活实践为知识的来源。以“教师知识”的理念理解职前教师教育课程开发，教师教育者则会像肖恩一样思考：“成为专业人士意味着什么？”“我们能够做什么来帮助你以自己独特的方式改进你的实践？”[11]职前教师教育课程内容的建构，应该从一种静态的、情境隔离式和价值无涉式的实体思维走向一种过程性、情境性、复杂性的生成性思维。

三、“回归教师生活世界”：职前教师教育课程内容的建构路径

从理想层面来讲，人类的教育往往抱有将所有的科学知识以及各种生活经验都教给学生的愿望。但是由于学校课程时间及知识、社会更新速度的日益剧增，这一理想和愿望是不可能实现的。[12]以学科体系为基础的课程建构，在科学性、逻辑性、系统性等方面具有很强的优势，且科学知识对于未来教师而言也极为重要，但并不是全部。否则，在实际运用的过程中，课程内容往往会远离现实，所学的知识容易与人相割裂，且一些本真的东西也容易被忽略。职前教师教育课程的目的不仅仅在于向师范生灌输概念、定义、理论和事实，造就“会走路的百科全书”。职前教师教育课程内容不是师范生必须全盘接受的被动对象，而是能够唤起师范生认知、思考、分析和理解并进行反思、意义建构的中介。

以胡塞尔（Husserl E.）为代表的现象学哲学流派通过对科学世界的反思与批判，将“生活世界”（Life-world）这一重要概念引入了哲学理论。他认为，近代科学已经丧失了它的“生活意义”或“生命价值”，人被事实化为“事实”和“物”加以实证研究的对象。[13]在胡塞尔看来，“生活世界”是以价值为根本，从本质上讲，生活世界是科学世界的基础和最终依据。只有站立在理解意义、评估价值为核心的知识与内容上，教育才能完整地理解和诠释这个生活世界。哈贝马斯认为，“生活世界”是主体与主体交往互动的背景，是人们交往活动的结果。即认识是主体对客体的反映、认知和概括，而理解与互动则是主体与主体在生活场域中的沟通、体验、评价和共识。职前教师教育课程内容的选择应依托于师范生过去、现在以及将来的“生活世界”，从而关心师范生作为“人”的内在需求和整体发展。师范生个体的认知、情感、理解、行动总是在对现实文化、环境的感受和领悟中所生成的，即使是没有亲身参与其中的经历过程，也是建立在对自我人生阅历和他人体验的基础之上的，不存在没有现实生活依据的完全凭空的情感。[14]职前教师教育课程内容只有回归教师的生活世界，才能帮助师范生“回溯”过往的经历，“前瞻”未来可能的方向，“分析”当前感受与过去、未来之间的联系，从而在未来的行动中实现自我的重建。因此，职前教师教育课程内容的选择强调回归教育的生活世界，是對以往职前教师教育与生活世界的严重剥离以及师范生主体性失落的反思与批判。

（一）基于原生主题的课程内容选择

职前教师教育课程内容的选择向“生活世界”的转变，即内容上不再仅仅局限于“科学世界”，而打破“科学世界”这一单极格局，让课程从单一“科学世界”的藩篱中解放出来，从师范生的“生活世界”中提取养料。也就是要从抽象化、符号化、结构性的科学概念、定义、体系中解放出来，而变成与自身息息相关的生活际遇和人生感受。在课程内容的选择上，弗莱雷提出了一种基于“原生主题”式课程内容，通过这种方式促使学习者发现问题、提出问题，从而从一种无意识和束缚中“解放”出来。这也是弗莱雷解放教育实践的重要承载体。所谓“原生主题”意味着通过提供一种与现实生活相似的情景，促使人们在这种情景中寻找出与他们生活密切相关的一些主题，从这些原生主题出发，可以产生出更多有意义的生成主题，从而建构成新的课程。[15]而这种课程内容的统合并非是由教育者独自选择，也并非是将原有的文化模式和社会规范当作现成的、不加任何改变的内容加以接受和使用，而是一种类似于“集体审议”的方式共同寻求、探索和改造的过程，这实质上就是一种提问、批判、解释、对话的“解放”过程。职前教师教育课程内容要回归“生活世界”，在某种程度上也就意味着原生主题课程内容的选择与建构。

因此，在考虑理论体系内在逻辑与相对完整的基础上，职前教师教育课程内容的重构应该与师范生的生活世界建立起联系，使师范生既有的教育教学认知图式与教育理论知识进行互动与融合，内化生成基于师范生自身有意义的认知图式与行为方式。例如，在职前教师教育课程内容选择时重视“生活史”课程资源的挖掘。正如迈克尔·康纳利（Connelly F.M.）教授指出的，教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验，并在体验基础上改造自己的教育观念;教师教育不是“注入”而是“重建”。[16]“生活史”是个人在一定社会、文化和历史情境中的生活经历和体验。在职前教师教育课程内容的建构中，面向教育事实、透过师范生成长中的生活资源，展现真实的教育生活并从“事实”本身寻找教育意义，是师范生生命自觉和主体意识觉醒的重要方式之一。职前教师教育课程资源场域中的“生活史”包括师范生的生活史和教师教育者的生活史。其中，师范生的生活史包含了师范生作为“学生”的受教育史以及作为“准教师”的师范教育阶段的生活史。教师教育者和师范生在生活经历中遇到的关键事件、关键情境、关键人物都是职前教师教育课程的重要内容和资源之一。虽然师范生在职前教师教育期间还少有作为教师的角色和实践体验，但是并不缺乏相应对教育的思考和知识。他们在过去十几年的受教育过程中曾经遇到的教师、所处的学校文化等，都直接影响了他们对教育、学校、教师、学生等教育知识的认识和理解。在课程内容中着重挖掘和利用师范生作为学生时的教育生活史经验，重视从师范生已有的知识经验和教学实际出发，通过创设真实的学习情境，结合鲜活的现实案例，从而引导师范生批判性地反思自己关于教育、教学的缄默知识，改组自我原有的认识与行动框架。另外，教师教育者本身也拥有独特而丰富的课程资源，将这些生活经验转化成丰富的课程资源，可以引起师生的关注和共鸣。

（二）基于问题中心的课程内容组织

在具体的职前教师教育课程内容组织中，知识无疑是其中的核心问题。在以学科逻辑体系为依据的职前教师教育课程内容组织中，课程知识的主要来源是学术性知识，其呈现方式往往呈现出学术形态。以《教育学》为例，宏大的、学术化的教育学话语掩盖了教育起源于“生活世界”的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入《教育学》的课堂。[17]惯习于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。师范生感受不到课程知识的意义及其学习的价值，更无法发挥其《教育学》作为思想基础、价值基础、道德基础和情感基础的价值引领作用。师范生作为成人学习者，具有成人学习的独特性。马尔卡姆·诺尔斯（Knowles M.）的成人自我导向学习理论认为，由于成人的身心状况与儿童大不相同，其学习方式也有所差异，成人的学习取向不是学科中心而是问题中心。成人更關心“学习什么”“为什么学习”对于未来工作、生活、发展的意义，这与儿童学习者具有鲜明的差异。杜威认为，思维是由直接经验的情境引起的。情境化的课程内容往往是激发反思的源泉。师范生已经具有较为清晰的自我概念，拥有强烈的认知需求。在职前教师教育课程内容中合理创设问题情境是适于师范生再创造与意义建构的需要。问题情境在一定程度上可以让师范生置身于教育教学实践的情形中，激发师范生的问题意识和探究兴趣，有利于实现师范生对教育教学的再创造。通过情境呈现问题，然后从中提取概念或原理，这实际上是对教育理论学术形态的淡化，是对概念和原理本质的注重。改变传统的“纯理论”知识选择取向，以呈现教育情境、关注教育现实、解决教育问题的方式鲜明生动地呈现教育理论，融合教育理论知识与教育行动知识的界限。这在某种程度上有利于引导师范生形成学习教育理论课程的积极的态度。

因此，职前教师教育课程内容的组织应在恰当保持学科知识自身的内在逻辑关系和课程的系统完整性的前提下，根据师范生发展的现实，汇聚主题架构模块课程，力求通过即时性、小型化、专题化、案例化的模块内容课程组织，为师范生呈现真实的教育教学情境，使师范生在进入真实的教育情境和问题中，理解并内化其中的教育教学原理，使教育教学理论获得真实的意义。一些技能课程可以由专题化或微型化、精品化的课程群组成，各个专题应“形散”而“神聚”，通过清晰的脉络促进师范生的反思以及灵活运用。正如有研究者指出，当职前教师教育课程中的各种知识以主题或议题来组织时，师范生更容易，也更倾向去关注和理解，往往能够帮助师范生形成一种具有实践指向性的理论思维。[18]

（三）基于生成性统合的课程资源开发

对学科逻辑的职前教师教育课程内容的反思与重构，并不是反对和排斥知识，而是反思选择什么样的知识以及如何组织。基于传统知识取向的课程观，往往将课程视为对客观知识的组织、传播与评价的过程。在这种课程观下，课程往往是一个封闭和预设的体系，是一套固定的、静态的知识体系的编制与传递。[19]长期以来，传统的职前教师教育课程体系在内容开发和利用上往往局限于教材、讲义层面的“照本宣科”。以《教育学》《心理学》最为突出，在课程内容方面体现出更多的是静态的、既成的。这不仅一定程度地阻碍了职前教师教育课程体系自身的自我完善和运行，同时也使得职前教师教育课程体系建构本身缺乏生机和活力，失去了可持续性的发展前景。

职前教师教育课程内容的组织应秉持一种生成性、发展性及非线性的视角，系统地去认识蕴藏在教师教育系统内部和外部的各种资源，发挥各种资源的潜在效能。职前教师教育课程所强调的知识已经不再局限于书本知识，而更加侧重于内隐性知识和体验性知识，这些知识是师范生在教学情境（大学课堂情境）、生活情境以及教育实习情境（中小学教育教学情境）中获得的。课程内容不再是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式。静态的学科背景、知识体系、教学材料等是职前教师教育课程内容的形式之一，但不是全部，师范生的文化、经验、个人知识等都不应被排斥于课程之外。职前教师教育课程内容本身就应该是一个开放的、动态的系统。其开放性就是要将师范生置于广阔的背景之中，对存在于社会、学校中的多种资源进行有效利用，帮助师范生不断扩展对周围社会各种教育现象的认识和体验，丰富师范生的个人知识以及对教育的感受和意义建构。另外，职前教师教育课程内容应注重非正式化、专题化、即时性的课程形式。通过对这些生成性内容的把握，将时代、社会以及基础教育的新情况、新问题及时有效地反映到教育教学中来，将新的教育教学理念以及国际科学研究的新成果不断吸纳到教学中来。由此，职前教师教育课程内容将从封闭的“书本知识”“学校知识”“公共知识”走向开放的“实践知识”“社会知识”“个人知识”。因此，职前教师教育课程的内容不仅仅来自教材和讲义，也来自师范生与教师教育者、环境、同学之间的交往以及各种媒介。即凡是能让师范生获得促进教师专业发展的知识、信息、经验、感受等及其多样化的载体与渠道，都可以是教师教育的课程资源。与过去那种只“静态化”地关心知识教学中的考试重点与难点的学习过程相比，师范生的问题与困惑、体验受到重视，师范生的经验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都成了重要的“动态性”课程资源，而教学由教师教育者控制的“预设”过程变成了师生共同参与和建构、共同发展的生成过程，原来的线性模式变成了一个动态性、生成性的过程。[20]

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（责任编辑 陈志萍）

收稿日期：2020-12-25

作者简介：付光槐，湖北师范大学教育科学学院教授，副院长，硕士生导师，教育学博士。（黄石/435002）

本文系2019年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“中小学教师教学敏感的水平特征及其发展策略研究”（19YJC880023），2020年湖北高校省级教学研究项目“基于新兴教育市场需求的教育学专业人才培养模式改革研究”（2020601）的阶段性成果之一。